周利君，左博文

(重慶第二師范學院, 重慶 400065)

一、引言

《普通高中英語課程標準(2017年版)》明確英語學科核心素養(yǎng)包括為語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四方面。思維品質(zhì)，首次被確定為英語學科核心素養(yǎng)之一，進一步明確了英語學科育人特征，從教授語法和詞匯低效能教學轉(zhuǎn)向關(guān)注學生運用語言解決問題和分析問題，促進思辨能力與語言知識水平雙進階式發(fā)展。[1]

思維可視化，運用圖示將思考過程和結(jié)果呈現(xiàn)出來，促進學習者觀察與反思，受到越來越多教育工作者和研究者關(guān)注，進入實踐和研究的火熱階段，但通過國培項目和下校教學觀摩發(fā)現(xiàn)較多一線教師對思維可視化代表性工具存在明顯的認知誤區(qū)。

現(xiàn)特結(jié)合教育改革實際，提出解決對策，以期為后續(xù)思維可視化發(fā)展和應(yīng)用提供有益的參考。

二、研究綜述

(一)思維可視化

思維可視化指運用一系列圖示技術(shù)把看不見的思維(思考方法和思考路徑)展現(xiàn)和表達出來，使其擁有清晰可見的過程和流程。被可視化的“思維”更有利于理解和記憶，可有效提高信息加工及信息傳遞的效能。思維可視化主要通過兩類技術(shù)實現(xiàn)：圖示技術(shù)(思維導圖、概念圖等)和生成圖示軟件技術(shù)。自引入國內(nèi)以來，一線教師和研究者積極探討思維可視化教學價值。趙國慶倡導運用思維可視化技術(shù)建構(gòu)思維發(fā)展型課堂[2]，劉濯源提出利用思維可視化創(chuàng)設(shè)精品課程資源，運用思維可視化自身圖像性和直觀性幫助學生參與課堂。[3]

(二)思維可視化工具

常見的思維可視化工具有思維導圖、概念圖和思維地圖。英國心理學家托尼·博贊 (Tony Buzan) 20世紀60年代首次提出“思維導圖(Mind Map)”，用來整理思維或?qū)⑺季S形象化通過放射性思考加上圖示化筆記，摒棄傳統(tǒng)的記錄筆記和思考方式；改為繪制由中心主題向外散發(fā)出成千上萬的關(guān)節(jié)點，其中每個關(guān)節(jié)點與中心主題代表思維層級關(guān)系，一層一層深入梳理歸納思維和記憶規(guī)律。思維導圖充分利用人類左右腦機能，將大腦中的形象思維與抽象思維有機結(jié)合，用于信息加工與處理，輔助人們思考復雜問題和表征信息的可視化工具和技術(shù)方式。思維導圖繪制通常從一個主要概念開始，隨著思維層次的不斷深入，逐步建立一個有序圖示，一個思維導圖有且只有一個中心點。思維激發(fā)和整理是思維導圖的兩大核心功能，可視化與非顯性化是思維導圖的兩大核心特征。[4]

康乃爾大學諾瓦克博士(1984)以有意義學習理論為基礎(chǔ)，提出“概念圖(Concept Map)”，將概念或命題置于圓圈或方框中，通過箭頭和連接詞將其連結(jié)成有意義關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，表示雙方概念關(guān)系，箭頭和連接詞成為典型特征。概念圖通過建構(gòu)一個清晰和明了的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，利用視覺和符號，幫助學習者掌握結(jié)構(gòu)性和概念性知識，促進新舊知識聯(lián)系，快速掌握知識體系。[5]

思維地圖(Thinking Maps)，又名為八大思維圖示法，1988年由海勒(David Hyerle)博士開發(fā)。思維地圖旨在促進學生元認知和認知持續(xù)發(fā)展，應(yīng)用思維地圖可縮短課程學習時間，為教師保留更多有效教學時間和跟蹤學生表現(xiàn)。[6]八大思維圖示法分別為：圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹形圖、括號圖、流程圖、復流程圖和橋型圖。其中每一個圖對應(yīng)具體思維技能。

三、思維可視化工具認知誤區(qū)

在國培項目指導和下校教學觀摩過程中，發(fā)現(xiàn)部分一線教師對于思維可視化工具存在概念等同、概念混淆和應(yīng)用失當三方面的誤區(qū)，這些誤區(qū)在一線教師已發(fā)表的論文中也得到了印證。

(一)概念等同

思維可視化工具被引入國內(nèi)的過程中，部分教師因?qū)Σ煌季S可視化工具名稱翻譯錯誤導致理解錯誤，將思維導圖與思維地圖或概念圖等同，認為思維導圖共有8種基本類型，分別具有不同功能[7]；認為思維導圖就是概念圖。

從理論基礎(chǔ)來看，思維導圖以腦科學和認知心理學為理論基礎(chǔ)。人的大腦主要由左右腦組成，功能和作用各不相同。左腦負責語言、計算以及邏輯等具有層次性、連續(xù)性和分析性特點思維；右腦則負責聯(lián)想、創(chuàng)造和圖像思維，具有片段性、發(fā)散性以及系統(tǒng)性特點。

結(jié)構(gòu)性知識強調(diào)概念之間如何互相聯(lián)系和組織，高階思維要求學習者對結(jié)構(gòu)性知識能清晰理解和描述。學習者不但要“知其然”，還要“知其所以然”。思維導圖借助形象圖示展現(xiàn)命題，概念之間構(gòu)成的知識，基于腦科學基礎(chǔ)幫助學習者提高記憶和知識效率，發(fā)揮左右腦同時參與加工認知活動，結(jié)合形象思維和抽象思維深入挖掘?qū)W習者思維潛力，從而提高學習效能和記憶能力。

思維地圖以莫菲特的綜合語言藝術(shù)理論(Theory Of Integrated Language Arts)為理論基礎(chǔ)，強調(diào)學習者利用原始經(jīng)驗。使用思維地圖時，學習者基于自身背景知識繼續(xù)建構(gòu)新意義和知識，在自我反思和構(gòu)建中形成獨立觀點，通過繪制思維地圖方式清晰明了發(fā)現(xiàn)同伴間不同看法并進行互動和探討，促進批判性思維發(fā)展。[8]

概念圖則強調(diào)整理歸納結(jié)構(gòu)性概念知識，與思維導圖兩者之間具有顯著差異，清晰認識其區(qū)別，有利于使用者精準表達概念和提高應(yīng)用效率。從應(yīng)用目的來看，概念圖理論基礎(chǔ)為奧蘇貝爾有意義學習理論，有意義學習理論強調(diào)學習者新舊知識結(jié)合，在學習全新概念時，方便調(diào)取已知內(nèi)容促進學習內(nèi)容理解與內(nèi)化。奧蘇貝爾提出兩個有意義學習條件：學習者表現(xiàn)有意義學習態(tài)度和傾向，既在全新內(nèi)容上自主發(fā)現(xiàn)與以往內(nèi)容相聯(lián)系的線索；所學習概念能夠幫助概念本身與學習者已有知識相聯(lián)系。[5]因此，概念圖作為中介圖示目的在于輔助學習者建立概念與概念，知識與知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，厘清已有知識和學習知識關(guān)系，最終達到自我內(nèi)化和知識同化的概念組織工具。思維導圖作為思考和記憶中介圖示目的在于用記錄形式激發(fā)和整理自己和別人的想法。對于開展“思考”和“頭腦風暴”的環(huán)節(jié)來說，非常合適。但在整理邏輯性和概念性較強命題上，選用概念圖更恰當。

從繪制方式來看，思維導圖歸納大腦中認知與想法，注重想象、顏色和線條。根據(jù)中心主題四處發(fā)散，形成父節(jié)點與子節(jié)點層級關(guān)系，隨著思考深入形成樹狀結(jié)構(gòu)圖。概念圖羅列所有知識和概念，注重命題與命題之間的聯(lián)系，主張利用概念、連接詞、命題以及層次關(guān)系進行連接成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖。

(二)概念混淆

因未能接觸到思維可視化工具的一手文獻材料，了解最多的就是思維導圖，部分教師將所有的圖示都稱為思維導圖，特別是對思維導圖及思維地圖表達關(guān)系的混淆。從思維表征形式來看，思維導圖是“綜合多種思維技能的模糊表示”。一方面，思維導圖能夠?qū)崿F(xiàn)思維地圖中除橋型圖以外七種圖示的思維技能；聯(lián)想、分類和對比等都能通過思維導圖技術(shù)處理實現(xiàn)。另一方面，“模糊”具體表現(xiàn)在思維導圖盡管可以綜合多種思維技能呈現(xiàn)可視化，但讀者需要自我思考、揣測和識別，因為思維導圖不像思維地圖中八種圖示直觀標識出來。思維地圖則被稱為“具體思維技能的精準表示”，八種不同圖示精準對應(yīng)八種不同思維技能。

“圓圈圖”目的是利用已有認知進行“頭腦風暴”和聯(lián)想；“氣泡圖”目的是用特定形容詞和短語定義主要主題；“雙氣泡圖”定義兩個主題之間差異和相似性；“樹形圖”對需要信息進行分類和組織；“流程圖”是過程、進度或指令的直觀展示；“復流程圖”有助于確定事件原因和影響。“括號圖”有助于分析整體各個部分以及它們之間關(guān)系；“橋型圖”通過查找事物之間相似性并創(chuàng)建類比圖示。

學習者面對聯(lián)想知識、歸納概念、對比命題等表征問題時，根據(jù)思維技能和策略選定特定圖示，對每種思維圖示背后的思維技能進行精準訓練，“一針見血”式發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，提升思維效能。

(三)應(yīng)用失當

由于概念等同和概念混淆認知誤區(qū)導致思維可視化工具的應(yīng)用失當，如在應(yīng)用思維導圖過程中談及可采用氣泡圖或者樹形圖圍繞主題繪制發(fā)散性圖示[9]；在教學設(shè)計和實施過程中，對于思維導圖、思維地圖和概念圖的選用較隨意，導致教學效果大打折扣，學生對于圖形只見其形，不知其“名”，更不明其“意”，思維可視化工具并沒有起到理清思維、顯性思維過程以及降低認知負荷的作用。與此同時，長期的隨意使用在一定程度上會錯過學生思維可視化工具學習和訓練重要時期。

相對而言，低年級學生適合從思維導圖的學習入手，通過思維導圖的輔助提高做筆記的能力、參與頭腦風暴的積極性、在反復提取和關(guān)聯(lián)已有圖式的基礎(chǔ)上，形成更加牢固的長期記憶等。4-6年級的學生可以開始嘗試思維地圖的學習和訓練，了解定義、分類、比較、因果以及類比等常用思維技能，在學習活動中使用恰當?shù)乃季S地圖呈現(xiàn)自己的思維過程。到了6年級，學生的知識相對結(jié)構(gòu)化以后，儲備的知識更多了，概念圖的學習和訓練可幫助更好地厘清對不同概念之間關(guān)系的理解，促進知識的進一步結(jié)構(gòu)化，有助于學生批判性思維的發(fā)展。

四、對策與建議

(一)開展思維教師培訓

在國培和省培等教師培訓項目中，重視教師關(guān)于思維教學領(lǐng)域系列主題培訓，通過講座幫助一線教師輸入思維教學、思維可視化以及思維可視化工具等理論知識，形成正確的思維領(lǐng)域概念，全方位和系統(tǒng)地認識思維教學模式。通過課堂教學觀摩，組織教師研討思維可視化應(yīng)用關(guān)鍵點，利用觀摩反思和教學日志形式幫助一線教師內(nèi)化相關(guān)理論認識。還可通過課堂教學實踐幫助教師體驗思維可視化工具使用過程，及時發(fā)現(xiàn)學科教學中非知識層面問題，尊重學生個體認知和主體地位，結(jié)合教師自我分析和學生學情剖析，從思維切口發(fā)展新一輪基礎(chǔ)教育改革和教學減負增效。

(二)開設(shè)思維課程體系

在職前師范生培養(yǎng)過程中，將思維發(fā)展理論和實踐植入人才培養(yǎng)課題體系，培養(yǎng)懂思維和會教思維的未來思維教師。通過顯性化的專門課程幫助師范生增強思維發(fā)展認知，提升職前師范生思維發(fā)展意識，了解思維發(fā)展工具。通過系列語言、文化、職業(yè)和學術(shù)類課程群幫助師范生在自身學習過程中，反復應(yīng)用思維可視化工具輔助語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化素養(yǎng)提升、職業(yè)技能發(fā)展以及學術(shù)能力發(fā)展等。通過師范生的實習和見習等實踐教學環(huán)節(jié)，幫助師范生學會設(shè)計思維教學設(shè)計，恰當運用思維可視化工具，輔助學生學習與成長。

(三)開發(fā)配套教學資源

當前市場上關(guān)于思維導圖、概念圖和思維地圖等單一思維可視化工具的介紹類書籍較多。但如何將思維可視化工具應(yīng)用到教學，有關(guān)思維可視化工具在具體學科中應(yīng)用的教學資源還相對較少。

以英語學科為例，可以開發(fā)思維教學活動手冊，依托Anderson教育目標分類學設(shè)計語言與思維雙發(fā)展教學活動，使用恰當?shù)乃季S可視化工具訓練學生的不同思維技能。與此同時，還可以創(chuàng)新學生作業(yè)作品形式，借助思維可視化工具表達自己的思想，取代傳統(tǒng)詞匯抄寫和課文背誦類作業(yè)，提高學生學科學習興趣。也可將優(yōu)秀的學生作業(yè)作品匯編成冊，作為后續(xù)教學資源。

五、結(jié)語

綜上所述，思維品質(zhì)的落地任重而道遠。思維可視化工具實踐和研究熱效應(yīng)值得認真地分析，思考其中存在的誤區(qū)和持續(xù)改進方法。全面挖掘思維可視化工具在一線教學中的認知，還需要通過問卷調(diào)查和訪談進行深入了解，希望有更多的研究者參與進來，共同促進思維可視化的后續(xù)發(fā)展，并能恰當應(yīng)用于教學活動之中。