黃琳

[摘 要]文章基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景，探究網(wǎng)絡信息技術與項目式學習結(jié)合對大學學術英語寫作教學的有利驅(qū)動，并嘗試構(gòu)建新的教學模式，以學生為中心，圍繞著項目進行線上和線下的學習活動，以調(diào)動學生主觀能動性、提高教學效率，旨在為學術英語寫作教學改革提供可供參考的思路，也為今后項目式學習的改進提供借鑒。

[關鍵詞]“互聯(lián)網(wǎng)+”;項目式學習;學術英語;寫作教學

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2020）02-0036-05

引言

當前，在教育領域，尤其在高校英語教學中，信息科技的加入帶來了新的變革?！洞髮W英語課程教學要求》指出：“新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐”[1]。在當今“互聯(lián)網(wǎng)+教學”背景下，將項目式學習引入大學學術英語寫作課堂中，有助于更好地創(chuàng)建以學生為中心的英語課堂，提高課堂效率，為今后高等教育信息技術化提供新思路。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下項目式學習的內(nèi)涵和優(yōu)勢

項目式學習來源于Dewey的“做中學”（learning by doing）理論，之后由Dewey的學生Kilpatrick將其完善，并在1918年明確提出項目式學習的概念（project-based learning）[2]。項目式學習強調(diào)“以學生為中心，以問題為主導”，主張在課堂中設置有意義的、接近真實情景的并且有探究性的項目，例如問題、挑戰(zhàn)等，學生通過主動參與、和同伴合作完成這些項目從而獲得知識和技能[3]。在項目式學習中，學生可以鍛煉批判性思維、問題解決能力、團隊合作能力及語言交流能力。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，將網(wǎng)絡信息技術引入到項目式學習課堂中，還可以激發(fā)項目式學習發(fā)揮如下優(yōu)勢。

（一）信息技術的加入使得項目更加貼近實際應用情景

借助多媒體資源和網(wǎng)絡交流平臺，許多在現(xiàn)實教學環(huán)境中無法實現(xiàn)的情景可以在虛擬環(huán)境中得到模擬。教師將項目更直觀地呈現(xiàn)給學生，仿佛將學生置身真實生活的情境中。學生在此情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析解決問題、歸納總結(jié)，在探究中獲得知識和技能。

（二）現(xiàn)代信息技術使得學生的學習體驗更加多樣化，有利于調(diào)動學生的自主性

寫作過程中，學生可以借助學習網(wǎng)站查找資料，也可以通過社交平臺搜集問卷或者小組討論來探究問題;項目完成后的寫作成果不再局限于紙質(zhì)形式，可以是方便在社交平臺分享的電子檔，可以用多媒體資源的形式展示出來。使學生在體驗實際操作的學習樂趣的同時，掌握學習的主導權(quán)，激發(fā)他們內(nèi)在的學習動力和能力。

（三）信息技術提升項目式學習的靈活性，師生交流不再局限于時間空間

學生之間、師生之間都可以借助網(wǎng)絡交流平臺在課外交流，例如微信、微博、云教學平臺等，促進了師生、生生之間的互動;學生之間的協(xié)作可以通過共享文檔等平臺在課外共同完成，既節(jié)約了時間、提高了學習效率，又培養(yǎng)了學生的合作溝通能力。

（四）在現(xiàn)代信息技術的支持下，學生可以獲得多方反饋

除了傳統(tǒng)課堂上扮演反饋者的教師和同班同學，作文批改網(wǎng)站的智能批改系統(tǒng)、網(wǎng)絡學習平臺上的老師、學習者、社交網(wǎng)站上的網(wǎng)友都能對學生的習作提出多維度的建議和幫助，不僅幫助學生進行修改，進而自我反思，而且能緩解學生面對教師批改分數(shù)時的心理壓力。

二、大學學術英語寫作課堂現(xiàn)狀

大學學術英語寫作課程旨在提高學生在學術語境下用英語語言進行寫作的能力，為學生之后進行學術研究或?qū)W術交流打下基礎，以培養(yǎng)有較高學術素養(yǎng)的人才[4] [5]。國內(nèi)較多高校已在大學英語寫作的基礎上開設必修或者選修的學術英語寫作課程，為需要在學術專業(yè)領域從事英語寫作的學生提供幫助。目前，在學術英語寫作課堂上存在著以下四方面的問題。

（一）在教學模式方面

目前，大部分大學學術英語寫作教學仍然延續(xù)著傳統(tǒng)的教學模式——教師主導課堂。課上教師根據(jù)不同的作文體裁對其結(jié)構(gòu)、句型、語法以及用詞進行講解，并分析范文供學生參考模仿，課后學生根據(jù)教師布置的題目進行寫作練習。再加上國內(nèi)大多數(shù)英語寫作課堂人數(shù)偏多，小組互動活動不易開展，這便造成了學生在課堂上大部分時間都在被動輸入知識，缺乏語言輸出。因此，相較于學生的“學”來說，這種課堂模式更側(cè)重于教師的“教”。

（二）教學培養(yǎng)目標和實施方面

《大學英語指南》指出學術英語課程“以英語使用領域為指向”，以“增強學生運用英語進行專業(yè)和學術交流”和“提升學生學術素養(yǎng)”為目的[6]。因此，學術英語寫作應將學術交流作為課程培養(yǎng)的本質(zhì)目標。然而在具體課堂實施上，多數(shù)教師過度關注于學生語言形式的對錯，相應地導致學生將大量精力投入到追求語言表達的正確性，而常常忽略寫作內(nèi)容的思想性和交際性。

（三）在學生主動性方面

傳統(tǒng)課堂上，學生根據(jù)教師提供的話題或者題目進行課下寫作練習，通常情況下話題較為學術化，與學生實際生活聯(lián)系性不強，再加上沒有實際情景的代入，學生普遍反映提不起興趣。長時間的這種學習模式，導致他們寫作的主動性不高，甚至對寫作產(chǎn)生厭倦心理。

（四）在反饋形式方面

如今學生的習作仍以教師評閱為主。教師較重的批改工作量和時間限制使得他們更關注于語法和文章結(jié)構(gòu)的正確性，無暇顧及學生表達的觀點和情感，這便導致寫作最初的交際目的被忽略了[7]。學生得到反饋時也更關注于教師批改出來的語法錯誤及所得分數(shù)，這些使得寫作喪失了原本的表達功能，而更限于練習的功能[8]。還有部分院校教師采取同伴互評的方式，相較于傳統(tǒng)的教師評閱，同伴互評有助于學生在反思中提高。但是，由于課堂時間的限制，教師難以顧全每位學生評閱過程中出現(xiàn)的問題，教學效果時常不佳。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”和項目式學習驅(qū)動的學術英語寫作教學模式的構(gòu)建

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下項目式學習的優(yōu)勢，針對當前大學學術英語課堂出現(xiàn)的問題，借鑒國內(nèi)外基于項目式學習理論的教學模式，以及結(jié)合筆者自身教學經(jīng)驗，文章認為應基于以下四點構(gòu)建項目式學術英語寫作課堂教學模式。

（一）以教學目標為導向，遵循項目式學習特點進行項目設計

項目式學習的課堂雖然圍繞著項目進行，但是沒有明確的教學目標將導致項目的進行雜亂無章、沒有重點。因此，教師在課前應當以課程教學目標為導向，設定好清晰的任務指向并制定細則。依據(jù)項目式學習的特點，學術英語寫作課堂中的項目設計應遵循以下原則：（1）項目真實性;（2）有挑戰(zhàn)性;（3）需要合作探究;（4）發(fā)揮學生主動性;（5）能公開展示項目作品;（6）有反思性;（7）可以評判和修訂[3]。在此原則的基礎上，教師根據(jù)課程教學目標和學生目前階段的知識水平和需求以及身心發(fā)展特征，在真實的語言環(huán)境中搜集項目、設計項目，將課程主要學習內(nèi)容穿插進項目的流程中。

例如，某高校外國語學院英語專業(yè)大一學生開設的《學術英語寫作》，課程教學目標分為三類。（1）知識技能方面：熟知學術英語寫作模式和規(guī)范，能用學術英語語言書面表達觀點，為今后撰寫畢業(yè)論文、學術研究或交流打下基礎;（2）過程與方法方面：自主學習、合作學習能力以及信息技術應用能力，鍛煉邏輯性思維、批判性思維和自我反思;（3）情感與態(tài)度方面：端正的學術研究態(tài)度和人文道德素養(yǎng)[9]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”項目式學習的驅(qū)動下，該課程教學模式的設計應以以上教學目標為導向，項目應當是學生感興趣的且有可能在真實生活中遇到的較復雜的問題，探究過程可以鍛煉批判性思維和學術研究能力，并且成果可以反映在學術英語語言上。

例如，第三單元的課程主題是“Writing a Compare and Contrast Essay”，教師可以選取學生畢業(yè)后極有可能遇到的一個情景“Do you prefer working in a big company or a small company”作為研究項目。關于就業(yè)的問題情景貼近學生的真實生活，引起學生主動思考;項目中的兩個選擇并不是完全的不同，還存在著相似之處，激發(fā)學生批判性思考，且與課程教學內(nèi)容相符;該項目在合作探究之后可以產(chǎn)出成果并展示分享，也可供評價和修訂，具有反思性。實際操作中，教師可以在課前通過問卷網(wǎng)、問卷星等網(wǎng)絡問卷調(diào)查平臺或者雨課堂學習平臺中的答題功能獲得學生的就業(yè)傾向以及對compare和contrast這兩個詞的理解，并在學習平臺，例如雨課堂、微助教等，推送給學生關于compare and contrast essay的講解文本和視頻。借助互聯(lián)網(wǎng)，教師在課前環(huán)節(jié)就可以完成對學生的診斷性評價，并據(jù)此量身為學生設計項目。

（二）圍繞項目整合網(wǎng)絡資源，合理分解教學環(huán)節(jié)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術支持下，學術英語寫作課程課前、課堂、課后的環(huán)節(jié)圍繞著項目進行，其中學生是學習活動的主導者，教師是組織者、引導者和參與者。本文將項目式教學過程分為六個環(huán)節(jié)，并在每一環(huán)節(jié)中加入網(wǎng)絡信息技術支持，構(gòu)建創(chuàng)新的大學學術英語教學模式，教學實施過程如表1所示。

這種教學模式充分利用移動信息技術，采用線上線下相結(jié)合的方式高效帶動學生自主學習，并且貫穿于課前、課堂、課后的完整教學過程，實現(xiàn)了信息技術與教學的深度融合。課堂上，教師以學生興趣和需求為導向，運用多媒體技術呈現(xiàn)項目背景，將學生帶入項目情境中，帶動學生思考。課前和課后，電腦端或者手機端的網(wǎng)絡在線學習平臺和社交平臺為學生提供自學、溝通、合作、解疑的有效途徑，不僅為學生提供多樣化的學習資源和反饋形式，有助于學生發(fā)揮主觀能動性，并且方便快捷、不受時間空間的限制。

（三）注重項目的探究過程，及時掌握進度提供個性化指導

項目式學習強調(diào)“做中學”，學生以完成項目為驅(qū)動，與同伴共同探究、分工合作、分析問題、搜集資料、整理加工、形成觀點，直到制作出項目作品。在這個過程中，學生發(fā)現(xiàn)自身知識或技能的不足，進而促使他們進行更高一層次的知識習得，最后運用習得的知識和技能完成項目[10]。簡而言之，學習是在項目需求的推動下發(fā)生，因此合作探究的過程是項目式學習的核心環(huán)節(jié)。教師應減少對項目成果的過分關注，而轉(zhuǎn)向于對項目過程的關注。

在項目進行前，教師應當幫助學生分解項目過程，確保學生知曉各個探究階段的產(chǎn)出形式，并且?guī)椭鷮W生構(gòu)建知識和技能以便順利完成項目。項目的完成過程通常很難在一堂課上完成，有時甚至跨幾周完成，這就導致項目制作過程是項目式學習最難管理的一環(huán)節(jié)。

在互聯(lián)網(wǎng)學習平臺的支持下，小組在合作探究過程中應當將研究過程整理記錄到可以共享的學習日志里，一方面方便教師觀測學生的項目完成進度，以便及時評估學生的對知識技能的掌握情況并為其提供個性化指導，這也是教師對學生形成性評價的一部分依據(jù);另一方面，幫助小組成員自我管理，為其自評和反思提供參考，也對其他小組借鑒和提高有著積極的影響。

應當注意的是，合作探究的過程是學生自主學習，教師不得過度干涉學生的探究過程，最好是教師作為可以及時聯(lián)系到的解疑者，只有當學生的項目進入錯誤方向或久久探究未出結(jié)果時，教師適時主動溝通、指導，幫助學生調(diào)整探究方向，以促進項目的順利進行。

（四）多方和多維反饋來源提升項目式學習真實感，讓反思真實發(fā)生

除了項目進行前教師對學生的診斷性評價以及項目進行過程中的教師評估和學生自我反思，項目完成后對項目成果的評估和修訂也是項目式學習的重要環(huán)節(jié)。過于注重過程中的評價將影響學習的有效性，難以呈現(xiàn)學習效果。對于學術英語寫作的項目成果來說，是否掌握寫作的模式和規(guī)范不是唯一的評估標準，表達了什么觀點、是否實現(xiàn)了學術交流的目的才是項目式學習驅(qū)動的學術英語課堂的評估重點。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，項目最終作品的展示不再局限于提交給老師批閱或者與同班同學互評。在網(wǎng)絡學習平臺或是社交平臺的討論區(qū)，學生可以將項目成果向大范圍的真實觀眾展示，觀眾可能是素未謀面的教師、不同級別的英語學習者、國內(nèi)外網(wǎng)友，學生甚至可以投稿到微信公眾號、雜志社或者比賽信息網(wǎng)站。多方反饋主體就項目成果的不同維度給出評價，帶給學生的反饋是真實的、多維度的，有利于學生就他人反饋進行反思，進而自我修訂。最重要的是，評價反饋階段并不止步于學生的修訂，學生還可以繼續(xù)在網(wǎng)絡平臺展示修改過后的作品或者與反饋者進一步交流探討、完善作品。

由于學術英語寫作課程的專業(yè)性，在短時間內(nèi)無法保證有較多反饋者時，學生可以借助網(wǎng)絡智能批改網(wǎng)站的自動評估系統(tǒng)先進行自評。由于自動評估系統(tǒng)依靠大型英語語料庫和云計算技術進行批改，對于學術英語寫作的表達規(guī)范性和重復率方面可以提供較好的建議，但是無法涉及作品表達的思想性和交流性。因此，網(wǎng)絡智能批改網(wǎng)站僅可作為一部分反饋來源。教師可以在網(wǎng)絡學習平臺建設班級分享區(qū)，鼓勵班同學以交流為目的、秉持端正的學術探究態(tài)度為他人作品提供具體的建設性意見。于學生而言，相較于教師的評價，他們在心理上能更輕松地對待同伴評價，同時在“反饋—溝通—再反饋”的過程中也鍛煉了評價者和被評價者的語言交流能力和批判性思維。此外，網(wǎng)絡分享區(qū)的直觀呈現(xiàn)和評論消息的實時推送提高了互評效率，促使學生在真實的交流情境中使用英語語言。

四、結(jié)語

文章探索了在“互聯(lián)網(wǎng)+”的支持下，以任務為驅(qū)動，以學生的學習為中心，構(gòu)建的大學學術英語寫作教學模式。這一教學模式以課程教學目標為導向，在項目式學習流程中加入網(wǎng)絡信息技術，采用線上線下相結(jié)合的方式高效帶動課前、課堂、課后的學習過程，使得項目式學習更加真實、靈活、高效，符合當今時代學習的個性化需求，有助于提升學生學術英語語用能力和自主學習的能力，以及培養(yǎng)學生思辨能力和端正的學術研究態(tài)度。

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[責任編輯 楊永芳]