邱剛田 劉光文

摘 要：問題式教學(xué)是廣大教師普遍采用的一種教學(xué)方式，但是存在效率和效益不高等問題。文章基于問題式教學(xué)存在的問題和困惑分析，從問題設(shè)計、教學(xué)實施和評價改進等方面，探索新課程背景下高中地理問題式教學(xué)的優(yōu)化實踐策略。

關(guān)鍵詞：高中地理;問題式教學(xué);優(yōu)化

《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（國辦發(fā)〔2019〕29號），要求“深化課堂教學(xué)改革，積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的課堂教學(xué);深化考試命題改革，加強情境設(shè)計，注重聯(lián)系社會生活實際，重點考查學(xué)生運用所學(xué)知識分析問題和解決問題的能力?！毙聲r代教育為高中地理開展問題式教學(xué)指明了目標和路徑。

一、直面問題式教學(xué)的困惑

《普通高中地理課程標準（2017年版）》強調(diào)“重視問題式教學(xué)”，要求以學(xué)生的認知水平和知識基礎(chǔ)為起點，與課程標準和教材內(nèi)容聯(lián)系，設(shè)計不同層次的問題鏈，設(shè)計開放式問題;要求創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生知識水平、生活實際和社會現(xiàn)實問題情境，并貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過程;要求引導(dǎo)所有學(xué)生參與分析、解決問題的過程，能綜合理解、解釋和解決地理問題[1]。在高中地理課堂教學(xué)實際中，由于對問題式教學(xué)的本質(zhì)，尤其是其價值取向理解不夠全面、深刻，容易簡單模仿或機械照搬，較多的問題式教學(xué)“形似而非神似”。通過調(diào)查問卷分析，當下問題式教學(xué)主要存在以下不足。

1.預(yù)設(shè)問題的質(zhì)量不高

一是設(shè)計教學(xué)問題時，對教學(xué)目標的關(guān)注度有待提高。調(diào)查表明，約40%的教師很少關(guān)注課程標準，或沒有準確解讀課程標準，而是更多依據(jù)教材、教學(xué)參考資料或網(wǎng)絡(luò)資源，可能導(dǎo)致學(xué)科育人目標出現(xiàn)偏差。二是對學(xué)情的認知水平分析不夠準確，影響教學(xué)問題的適切度。三是教學(xué)問題的能力層次不夠明確，單一問題較多，以鏈條形式呈現(xiàn)的問題串偏少，且問題與問題間的關(guān)聯(lián)度不夠高。四是問題情境的創(chuàng)設(shè)，雖然結(jié)合生活實際的比較多，但往往是作為課堂導(dǎo)入的點綴，沒有貫穿于學(xué)習(xí)的全過程。五是預(yù)設(shè)開放性問題的比例約占36%，更多是以標準答案為主的封閉問題。六是部分教學(xué)問題的表達不夠嚴謹，指向不夠明確，影響學(xué)生的理解和作答。

2.問題式教學(xué)課堂效益不高

一是學(xué)生參與面不夠高，調(diào)查表明約有48%的教師主要對成績較好的學(xué)生進行提問，對于其他學(xué)生參與問題討論關(guān)注不夠。二是學(xué)生參與度不夠深，約有60%的教師能夠給學(xué)生足夠的獨立思考時間和充分的表達時間，但部分教師對學(xué)生的思維不敢放手，不斷牽引學(xué)生得出教師預(yù)設(shè)的答案。三是互動交流以師問生答為主，生生互動較少，更為重要的是，不能幫助學(xué)生在討論和思考過程中學(xué)會提問和質(zhì)疑，提升問題思維的意識，導(dǎo)致學(xué)生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神受到抑制。四是教師對問題的回答要求以口頭語言表達為主、書面表達為輔，對思維的嚴謹與邏輯性要求相對較低。五是課堂教學(xué)的隨意性較大，部分教師有時不按照設(shè)計的問題開展教學(xué)活動，存在隨口問、滿堂問、只管問不管答等現(xiàn)象。

3.問題式教學(xué)反思與改進不足

各級學(xué)校有組織地開展問題式教學(xué)的專題研究不多，更多是教師個體的研究與教學(xué)實踐。由于缺乏必要的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)，很少有教師堅持對自己的問題設(shè)計和課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)進行反思和總結(jié)。調(diào)查表明，大約40%的地理教師能經(jīng)常進行課后反思，35%的教師偶爾會進行反思，同時也有接近20%的教師沒有課后反思的習(xí)慣?？梢?，教師的教學(xué)反思和教學(xué)改進還需要進一步提高。

二、構(gòu)建有效問題的設(shè)計規(guī)程

預(yù)設(shè)問題的質(zhì)量是有效實施問題式教學(xué)的前提?；谡鎸嵡榫车慕虒W(xué)問題指向深度學(xué)習(xí)，能夠促進學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考。有效的問題有利于促進學(xué)生地理知識結(jié)構(gòu)框架的形成和能力的遷移運用;有利于培養(yǎng)學(xué)生敢于提問、善于提問、敢于質(zhì)疑的探究精神，主動對知識進行有意義的建構(gòu)和批判性反思。為此，可以通過確定有效問題的設(shè)計程序（環(huán)節(jié)）、確定各環(huán)節(jié)的標準或要求的方式，構(gòu)建有效問題設(shè)計的規(guī)程，保證預(yù)設(shè)教學(xué)問題的有效性。

1.有效問題的設(shè)計規(guī)程

問題設(shè)計規(guī)程如圖1所示。

2.有效問題的設(shè)計示例

以人教版高中地理《必修2》第二章第一節(jié)“城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)”為例。

（1）解讀課程標準。課程標準（2017年版）：結(jié)合實例，解釋城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村內(nèi)部的空間結(jié)構(gòu)，說明合理利用城鄉(xiāng)空間的意義[1]。本條“標準”對城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)有三個要求：一是學(xué)生要學(xué)會分析城市的空間結(jié)構(gòu)，城市空間結(jié)構(gòu)是指城市功能在空間上的分布狀態(tài)，所謂會“分析”是指會在城市空間結(jié)構(gòu)圖上，指出城市用地分布情況，并歸納出城市用地分布的特點;二是會解釋這種結(jié)構(gòu)特點的形成原因;三是會使用實例進行分析說明。

（2）分析學(xué)生學(xué)情。經(jīng)過義務(wù)教育階段地理課程學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)了解多個各具特色的具體城市。學(xué)生從課程以外的媒體中，也能經(jīng)常接觸具體城市的知識。城市的學(xué)生和鄉(xiāng)村的學(xué)生對城市的認知存在差異，來自城市的學(xué)生有更多的體驗性知識，但是對具體城市的認識比較孤立、片面。缺乏城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)和城市整體規(guī)劃布局的知識，也不能對城市內(nèi)部各功能區(qū)布局進行評價。在本部分課程的學(xué)習(xí)中，需要在學(xué)生感性知識的基礎(chǔ)上，建立對城市的理性思考，并通過認識城市的特征來理解人文景觀與自然環(huán)境的關(guān)系。

（3）擬定學(xué)習(xí)目標。對應(yīng)內(nèi)容標準，能力層次設(shè)計體現(xiàn)進階。目標①：在城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)圖中指出各功能分區(qū)并描述其分布特點;目標②：在城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)圖中解釋各功能區(qū)的形成原因;目標③：結(jié)合城市案例，分析城市不同功能區(qū)布局的合理性。

（4）明確必備知識。城市土地利用和功能分區(qū)，城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)的形成和變化。

（5）創(chuàng)設(shè)問題情境。課程標準限定條件為“運用實例”，要求教學(xué)中要創(chuàng)設(shè)某具體城市的實際案例為問題情境。為貼近學(xué)生實際，最好選擇本地某城市不同時期的土地利用類型分布圖，突出其功能區(qū)在不同時期的位置和范圍，作為問題情境。

（6）確定認知水平。本條課程標準的行為動詞是“分析”和“解釋”，對應(yīng)布魯姆的教育目標分類理論中認知目標分類學(xué)的“分析”和“領(lǐng)會”層次，其中“領(lǐng)會”屬于低階思維，“分析”屬于高階思維[3]。針對高考能力要求，高三年級可將認知要求在“分析”的基礎(chǔ)上提升為“評價”。

（7）敘寫學(xué)習(xí)問題?；诘乩硭季S進階設(shè)計問題鏈。問題①：指出不同功能區(qū)的位置，描述各功能區(qū)的空間分布特點;問題②：判斷某功能區(qū)選擇的合理性，解釋理由（或分析原因）;問題③：分析某功能區(qū)空間變化的原因（或評價某功能區(qū)布局調(diào)整的合理性）。

（8）設(shè)計評價問題。針對學(xué)習(xí)目標，分步檢測學(xué)習(xí)目標達成度。問題①：分析（評價）城市某功能區(qū)布局的合理性;問題②：分析（評價）城市內(nèi)部各功能區(qū)整體布局的合理性。

三、促進學(xué)生深度參與問題學(xué)習(xí)

學(xué)生深度參與是有效實施問題式教學(xué)的保證。不適當?shù)膯栴}式教學(xué)策略，很容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)的淺層化，所學(xué)知識難以遷移運用于解決現(xiàn)實情景中復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的新問題。因此，需要構(gòu)建以問題為載體、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以“對話”為基礎(chǔ)的師生互動、生生互動的課堂，在真實的問題情境中，培養(yǎng)學(xué)生運用知識分析問題、解決問題的能力。

1.關(guān)注全體學(xué)生課堂參與狀態(tài)

在高中地理課堂教學(xué)中，那些思維活躍、性格外向、表現(xiàn)突出的學(xué)生被教師提問的機會更多，受到的肯定和表揚更多。他們參與師生交流和回答問題的信心更強、積極性更高，是課堂最積極的參與者。相反，部分思維緩慢、性格內(nèi)向的學(xué)生常被冷落。有的教師擔心，若讓這些學(xué)生回答問題，會耽誤課堂教學(xué)時間，影響教學(xué)任務(wù)的完成。由于獲得參與師生交流、回答問題的機會少，這部分學(xué)生逐步形成惰性心理，同時因害怕答錯或答不上而形成自卑心理，最終導(dǎo)致他們不能積極參與課堂的交流討論與問題思考，成為被動參與教學(xué)過程的旁觀者[4]。

因此，需要教師轉(zhuǎn)變教育觀念和行為，為每一位學(xué)生創(chuàng)造平等、公平的機會。在教學(xué)過程中，教師要更多關(guān)注“旁觀者”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，喚醒并鼓勵他們參與課堂交流和問題回答，及時鼓勵并進行引導(dǎo);對于不同層次的學(xué)生投放不同能力層次的問題，幫助學(xué)生體驗成功，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自信心。

2.采用思維進階方式幫助學(xué)生主動建構(gòu)

基于學(xué)生思維從較低水平向較高水平發(fā)展的層次性，教師在課堂教學(xué)中提出問題時，可將預(yù)設(shè)問題分解為問題鏈，設(shè)計循序漸進的“階梯”，幫助學(xué)生都能夠在學(xué)習(xí)過程中進階。

以“分析我國東部季風氣候特征”為例，解決該問題要求的必備知識包括我國東部位置特征、熱力環(huán)流、大氣環(huán)流對氣候的影響等，認知水平層次“分析”為高階思維。為幫助更多學(xué)生學(xué)會，可將原問題分解為三個問題分步解決：①描述我國東部的地理位置特點，從海陸位置特點入手，幫助學(xué)生掌握我國海陸位置的特點，即位于世界最大的洲——亞洲大陸東南部，東臨世界最大的大洋——太平洋，建立起“分析我國東部季風氣候特征”的區(qū)域認知基礎(chǔ)。②分析我國東部冬夏風向的變化及原因，我國東部冬夏海陸熱力性質(zhì)差異，導(dǎo)致海陸氣溫的差異，繼而造成海陸上空的氣壓差異，風向隨季節(jié)變化而不同。③簡述我國東部氣候特征并分析原因，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出冬季風從較高緯度的大陸吹向較低緯度的海洋，特點是寒冷干燥;夏季風從較低緯度的海洋吹向較高緯度的大陸，特點是高溫多雨。從海陸位置—海陸差異—氣溫差異—氣壓差異—風向變化—影響差異—特征差異，分步引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生自己得出正確結(jié)論。

回歸問題解決的起點，基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的進階教學(xué)，學(xué)生更容易理解、掌握，更重要的是學(xué)生能學(xué)會分析問題的思維方法，獲得參與課堂教學(xué)過程的快樂，學(xué)習(xí)興趣和信心才能增強，這樣的教學(xué)才能幫助學(xué)生真正參與進課堂。

3.鼓勵學(xué)生提出問題

摩根和薩克森認為，教師問、學(xué)生答，學(xué)習(xí)就發(fā)生了，但真實的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生真正理解并產(chǎn)生疑問時才發(fā)生。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師不喜歡學(xué)生在課堂教學(xué)過程中提問，擔心影響教學(xué)進度;同時，也有學(xué)生認為，在課堂上不應(yīng)打斷教師講課。讓學(xué)生提出問題，成為真正的學(xué)習(xí)者，需要教師轉(zhuǎn)變觀念，給予學(xué)生更多的鼓勵和肯定，給予更耐心地傾聽和解答，同時還需要教師積極面對學(xué)生可能提出的各種教學(xué)預(yù)設(shè)之外的問題。

4.延長兩個“等待時間”

在觀察課堂中我們發(fā)現(xiàn)，由于教學(xué)時間的制約，教師為盡快完成教學(xué)任務(wù)，在問題提出、學(xué)生回答后，等待的時間很短。研究表明，將等待的時間延長3～5秒，可能會有更多學(xué)生參與回答，學(xué)生的答案更加完整等，因此，我們主張延長兩個“等待時間”：①延長“等待時間1”是指教師從提出問題到學(xué)生做出回答之間的時間。教師在提問后，馬上請學(xué)生回答，等待時間過短，學(xué)生思考不充分，教師若在提問后等待3～5秒，可保證學(xué)生擁有相對充裕的思考時間。②延長“等待時間2”是指學(xué)生回答完畢到教師評價前的時間。在課堂教學(xué)中，很多教師在學(xué)生回答后總是立即給予評價和反饋，如果教師稍稍延長一點時間，學(xué)生可能為他們的觀點和結(jié)論提供更充分的證據(jù)，或促進學(xué)生反思自己的發(fā)言和對問題的再思考，或促進其他學(xué)生在評價與反思中學(xué)習(xí)等[5]。

四、問題式教學(xué)的評價反思與改進

問題式教學(xué)正伴隨高中地理新課程的推進得到推廣。為增強教學(xué)的有效性，可以從三個方面加強問題式教學(xué)的評價研究，并通過評價促進教學(xué)反思和改進。一是研制“高中地理課堂有效問題設(shè)計標準”和“高中地理課堂問題式教學(xué)實施標準”[6]。二是教師個體的自我評價，教師可以參考“設(shè)計標準”進行自我評估，不斷規(guī)范和優(yōu)化預(yù)設(shè)問題的質(zhì)量，參照“實施標準”自我調(diào)控優(yōu)化教學(xué)過程。三是采用同伴互助的課堂觀察法，借助“設(shè)計標準”和“實施標準”開發(fā)課堂觀察工具，通過記錄、統(tǒng)計、分析、交流，促進團隊教師的教學(xué)改進，提升問題式教學(xué)的實施能力。

問題式教學(xué)是高中地理新課程賦予傳統(tǒng)問題教學(xué)新內(nèi)涵后的一種教學(xué)方式。有效實施問題式教學(xué)，需要教師繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)問題教學(xué)的優(yōu)點，更需要教師增強高中地理“課程育人”的意識，不斷學(xué)習(xí)新課程理論，轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，優(yōu)化教學(xué)策略，提高育人質(zhì)量。

參考文獻：

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[3] 劉曉翠，何紅.基于高階思維培養(yǎng)的地理課堂教學(xué)問題設(shè)置探究[J].地理教育，2020（01）：4-7.

[4] 張麗琴.優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法在學(xué)科教學(xué)中的運用[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2015（03）：58-59.

[5] [美]杰基·阿克里，貝思·丹克特.優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法——讓每個學(xué)生參與其中[M]. 劉彥譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.

[6] 張白峽，劉光文，陳文.中學(xué)地理課堂有效問題設(shè)計與實踐應(yīng)用——以能源資源的開發(fā)為例[J].教育科學(xué)論壇，2018（10）：14-16.