馬鴻霞 朱德全

摘要：人工智能與教育的深度融合，亦使智能化引發(fā)的教學(xué)基本問(wèn)題的理論回應(yīng)顯得迫不容緩。該文以智能化時(shí)代的教學(xué)價(jià)值為研究對(duì)象，從技術(shù)哲學(xué)的角度出發(fā)，明確了人工智能作為基于效率至上的教學(xué)增能之“器”、智能化作為基于價(jià)值負(fù)荷的非中性的教學(xué)之“器”、智慧教學(xué)作為基于目的性與規(guī)律性的教學(xué)為人之“器”的定位;從中國(guó)的傳統(tǒng)文化及教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)，確立了智能化時(shí)代學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”;從生命哲學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)人的多維生命的內(nèi)部聯(lián)系及人的發(fā)展之“道”進(jìn)行了解析。進(jìn)而，提出了“器以載道”的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)以工具理性推動(dòng)成人之道、以人文理性涵養(yǎng)多維生命、以價(jià)值理性激發(fā)成人活力、以倫理品性規(guī)約學(xué)以成人，以智能之“器”實(shí)現(xiàn)學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”，使“器”與“道”，“技術(shù)”與“人”圓融一體，明晰了智能化時(shí)代器以載道與學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值的邏輯理路。

關(guān)鍵詞：教學(xué)價(jià)值;智能化時(shí)代;器以載道;學(xué)以成人

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-9860（2020）04-0042-09

人工智能是集計(jì)算機(jī)、大數(shù)據(jù)及互聯(lián)網(wǎng)等多種技術(shù)手段于一體的新興科學(xué)技術(shù)。由于人工智能本身承載著巨大的科技創(chuàng)新能量，當(dāng)前，人工智能已在社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。智能技術(shù)的應(yīng)用在加快人類社會(huì)向智能化轉(zhuǎn)型的同時(shí)，也引發(fā)了一系列爭(zhēng)論。對(duì)智能技術(shù)的應(yīng)用，既有“人工智能是威脅人類文明科技之火”的擔(dān)憂，也有“人工智能將創(chuàng)造新的強(qiáng)大引擎”的推崇。在教育領(lǐng)域，隨著聯(lián)合國(guó)教科文組織有關(guān)人工智能技術(shù)的全球性會(huì)議的召開及人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域中的深度融入，“充分發(fā)揮人工智能對(duì)教育變革的潛能”已經(jīng)逐漸成為業(yè)界共識(shí)。

與此同時(shí)，人工智能與教育的相關(guān)理論研究也逐漸引發(fā)研究者的關(guān)注與熱議。在教學(xué)與人工智能深度融合的情形下，對(duì)人工智能在教育中的應(yīng)用，研究者見(jiàn)仁見(jiàn)智。有學(xué)者認(rèn)為，“人工智能+教育”是一種“作為居間的構(gòu)成性存在”;也有學(xué)者對(duì)教學(xué)中所熱衷的技術(shù)興趣取向進(jìn)行批判，認(rèn)為“身處技術(shù)時(shí)代的教學(xué)應(yīng)當(dāng)有超越技術(shù)的價(jià)值追求”;還有學(xué)者從關(guān)照技術(shù)使用中的倫理問(wèn)題出發(fā)，總結(jié)出教學(xué)技術(shù)應(yīng)用中存在著“唯技術(shù)化、缺乏信息德育、缺乏倫理關(guān)懷、追求效率至上”等倫理失范的情形。對(duì)人工智能視野下的課程與教學(xué)活動(dòng)的研究，各學(xué)者也是眾說(shuō)紛紜。有學(xué)者通過(guò)分析人工智能技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式的改變出發(fā)，指出“未來(lái)教育要通過(guò)‘學(xué)以成人和‘立德樹人來(lái)培育人的精神能力和人工智能素養(yǎng)，從新的概念向度來(lái)重構(gòu)教學(xué)”;同時(shí)，也有學(xué)者從人工智能可能引發(fā)的教育變革出發(fā)，提出未來(lái)“課程教學(xué)要進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整”。在人工智能與人的關(guān)系問(wèn)題上，學(xué)者們的觀點(diǎn)較為一致，都比較側(cè)重人在教育中的主體地位。有學(xué)者通過(guò)對(duì)人工智能和人類智能的比較，指出“人工智能應(yīng)用于教育有其邊界與定位，不能過(guò)度依賴于人工智能而忽視人的主導(dǎo)性地位”;有學(xué)者認(rèn)為“人工智能導(dǎo)致了人的性質(zhì)的變化”并提出“人類必定要有意識(shí)地見(jiàn)證和促進(jìn)自身的進(jìn)化”的觀點(diǎn);還有研究者通過(guò)對(duì)教育發(fā)展核心目標(biāo)的梳理，確立了“21世紀(jì)以人的發(fā)展為核心的教育目標(biāo)”，并提出為人工智能在教育中的應(yīng)用“建立有效的規(guī)則體系”的目標(biāo)。

當(dāng)人工智能在教學(xué)中廣泛應(yīng)用并將繼續(xù)深度滲透之時(shí)，基于智能化引發(fā)的教學(xué)基本問(wèn)題的理論回應(yīng)也就顯得刻不容緩。面對(duì)技術(shù)引發(fā)的教學(xué)中的巨大變革，應(yīng)如何看待智能技術(shù)本身？智能化時(shí)代應(yīng)確立何種取向的教學(xué)價(jià)值？技術(shù)對(duì)教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)起何種作用？以上問(wèn)題都需要當(dāng)前理論研究進(jìn)一步闡述。本文嘗試從技術(shù)哲學(xué)與生命哲學(xué)的角度出發(fā)，深入分析智能技術(shù)在教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)中的作用，對(duì)智能化時(shí)代教學(xué)價(jià)值的邏輯理路進(jìn)行探討，以期為回應(yīng)人工智能引發(fā)的教學(xué)理論的變革提供借鑒。

一、人工智能與智能化：教學(xué)之“器”

“器”與“道”是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的一對(duì)重要范疇?！捌鳌蓖ǔＪ侵钙骶呋蛴镁?，供人所使用?！兑捉?jīng)》中對(duì)“器”的描述為“形而下者謂之器”。從《易經(jīng)》可知，“器”具有外顯的特點(diǎn)，是有形之物。智能化時(shí)代，以人工智能為代表的各類技術(shù)在教學(xué)中常以有形的、外顯的形式來(lái)展現(xiàn)。例如，新興的智能教學(xué)系統(tǒng)、智能決策支持系統(tǒng)、智能仿真教學(xué)系統(tǒng)、智慧課堂管理系統(tǒng)等都是智能化時(shí)代技術(shù)在教學(xué)中的外在表現(xiàn)。依據(jù)《易經(jīng)》對(duì)“器”的界定可作如下推斷，即不管技術(shù)在教學(xué)中以何種外形展現(xiàn)，都應(yīng)被視為服務(wù)教學(xué)的工具，是教學(xué)之“器”。從技術(shù)哲學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)智能化時(shí)代教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)、價(jià)值負(fù)荷及屬性所具有的特點(diǎn)進(jìn)行分析，將有益于理解智能技術(shù)作為教學(xué)之“器”的作用與定位。

（一）人工智能：基于效率至上的教學(xué)增能之“器”

發(fā)軔于信息技術(shù)高速發(fā)展的人工智能在教育領(lǐng)域已產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。從技術(shù)的本質(zhì)出發(fā)對(duì)人工智能在教學(xué)中的作用進(jìn)行定位可知，人工智能是基于效率至上的教學(xué)增能之“器”。

從本質(zhì)而言，技術(shù)是“人們?yōu)榱诉_(dá)成某種目的的手段”，屬于“器”之行列。技術(shù)具有目的性，是目的的產(chǎn)物。海德格爾（Martin Heidegger）指出“技術(shù)是合目的的手段”。湯德爾（L.Tondl）曾言“技術(shù)是通過(guò)自然資源的有目的的造型和處理而從思想中引出的現(xiàn)實(shí)”。根據(jù)海德格爾及湯德爾的技術(shù)的目的性觀點(diǎn)可知，技術(shù)從其產(chǎn)生到使用都具有目的性。如，古代的水車是以方便人類大規(guī)模對(duì)農(nóng)田進(jìn)行灌溉為目的的手段;近代的高級(jí)計(jì)算設(shè)備是以實(shí)現(xiàn)高效計(jì)算為目的的手段;當(dāng)前在教育領(lǐng)域產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的人工智能，也滿足了“借助外來(lái)的工具與手段來(lái)完善人在教學(xué)中的缺陷”之目的。

在技術(shù)變革的歷程中，提高效率是絕大多數(shù)技術(shù)的最終目的。人類在漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程中，為了更舒適地生存，就必須通過(guò)技術(shù)的使用來(lái)提高效率，在生產(chǎn)勞動(dòng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)增能。技術(shù)作為生產(chǎn)力，其主要評(píng)價(jià)依據(jù)是效率標(biāo)準(zhǔn)，即技術(shù)的使用能否通過(guò)效率的提升實(shí)現(xiàn)增能。法國(guó)著名學(xué)者雅克·埃呂爾（Jacques Ellul）對(duì)技術(shù)的界定中，曾指出技術(shù)具有絕對(duì)效率的特征，絕對(duì)效率是技術(shù)長(zhǎng)期存在的社會(huì)基礎(chǔ)?；谔岣咝蕦?shí)現(xiàn)增能的要求，古代發(fā)明的水車早已被現(xiàn)代的水泵替代，現(xiàn)代的計(jì)算器也將被更高效率的智能技術(shù)取代。

隨著人工智能的更新迭代，各種高效的智能教學(xué)系統(tǒng)、智能導(dǎo)師系統(tǒng)、智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)及機(jī)器人DIY等智能工具在教學(xué)中的應(yīng)用，普遍地提高了教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的增能。如，智能批改極大地提高了教師批改作業(yè)的效率，智能評(píng)價(jià)縮短了教師直接評(píng)價(jià)的周期，智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)控制課程難易程度并快速引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行最適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)。人工智能在教學(xué)中的應(yīng)用，使教學(xué)在技術(shù)的融人中充分實(shí)現(xiàn)了增能，為教師關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供了強(qiáng)力支持。因而，在技術(shù)與教學(xué)的深度融合中，人工智能是以效率至上為表征的教學(xué)增能之“器”。

（二）智能化：基于價(jià)值負(fù)荷功能的非中性的教學(xué)之“器”

亞里士多德曾言“一切技術(shù)、一切實(shí)踐和抉擇，都以某種善為目標(biāo)”。如果說(shuō)從本質(zhì)范疇把人工智能視為教學(xué)增能之“器”，彰顯了技術(shù)之“利”，低估了技術(shù)在教學(xué)中導(dǎo)致的負(fù)面效應(yīng)，那么從技術(shù)內(nèi)在價(jià)值負(fù)荷的范疇出發(fā)對(duì)智能化的分析，則是從另一種視角觀照了技術(shù)所承載的利益、價(jià)值觀、欲望及技術(shù)濫用可能招致的惡果。

智能化是由現(xiàn)代通信與信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、行業(yè)技術(shù)、智能控制技術(shù)匯集而成的針對(duì)某一個(gè)方面應(yīng)用的智能集合，具有能動(dòng)地滿足人的各種需求的屬性。學(xué)校的智能化則是智能化在學(xué)校的具體應(yīng)用，是針對(duì)學(xué)校的特點(diǎn)，將計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和數(shù)字化校園建設(shè)結(jié)合在一起所形成的智能集合。技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的智能化轉(zhuǎn)向，為教學(xué)提供了先進(jìn)的手段和工具并更新了教學(xué)的管理方式，催生了教學(xué)的全方位變革。與此同時(shí)，智能化過(guò)程中的負(fù)面效應(yīng)也日益引起人們的重視。從技術(shù)的使用價(jià)值出發(fā)對(duì)智能化進(jìn)行分析可知，作為技術(shù)表征方式的智能化并不是孤立與中性的，而是具有價(jià)值負(fù)荷功能的，具有明顯的善惡二重屬性，是基于價(jià)值負(fù)荷功能的非中性的教學(xué)之“器”。

從技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值負(fù)荷來(lái)看，技術(shù)是“特定社會(huì)中人的價(jià)值的一種載體”。技術(shù)哲學(xué)家斯塔迪梅爾（John M.Staudenmaier）明確指出“人的價(jià)值觀與世界觀、聰明和愚蠢、傾向和既得利益必將體現(xiàn)在技術(shù)的身上”。具有價(jià)值負(fù)荷功能的技術(shù)，既承載著人的既得利益也承載著人的價(jià)值觀與欲望。人的價(jià)值追求與價(jià)值賦予都被旗幟鮮明地體現(xiàn)在技術(shù)的創(chuàng)造及其使用過(guò)程中，技術(shù)的創(chuàng)造、選擇和使用等每一個(gè)環(huán)節(jié)都具有極其豐富的價(jià)值內(nèi)涵。技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷功能及其非中立性表明，技術(shù)的應(yīng)用在倫理上不是中性的而是游離在善惡之間的;技術(shù)應(yīng)用的結(jié)果亦不總是好的而是好壞相間的。

作為基于價(jià)值負(fù)荷功能的非中性的教學(xué)之“器”，智能化在教學(xué)中的應(yīng)用體現(xiàn)了教學(xué)與科技的巧妙融合，打破了教學(xué)傳統(tǒng)的時(shí)空限制，突破了教學(xué)的圍墻，體現(xiàn)了科技之善。智能化教學(xué)環(huán)境中，教師通過(guò)優(yōu)化教學(xué)手段與教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并提高學(xué)習(xí)效率;學(xué)校通過(guò)智能化教學(xué)環(huán)境完善并共享教學(xué)資源;學(xué)生則利用網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程登錄教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)同時(shí)可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)社群進(jìn)行交流，泛在學(xué)習(xí)由此實(shí)現(xiàn)。智能化與教學(xué)的巧妙融合，實(shí)現(xiàn)了教師、學(xué)生與學(xué)校之間的聯(lián)動(dòng)，在聯(lián)運(yùn)中凸現(xiàn)了智能化帶來(lái)的樂(lè)趣、效益及科技之善。

與此同時(shí)，由于技術(shù)所具有的非中立的特點(diǎn)與價(jià)值負(fù)荷的功能，智能化與教學(xué)的融合也對(duì)教學(xué)帶來(lái)了一定的風(fēng)險(xiǎn)，科技之惡由此埋下伏筆。如，網(wǎng)絡(luò)交往導(dǎo)致的學(xué)生責(zé)任感的弱化、機(jī)械訓(xùn)練導(dǎo)致的學(xué)生創(chuàng)造力的抑制、長(zhǎng)時(shí)間處于智能化環(huán)境導(dǎo)致的運(yùn)動(dòng)能力退化及身體尤其視力的損傷等都是智能化在教學(xué)中負(fù)面效應(yīng)的體現(xiàn)。因此，對(duì)智能化教學(xué)可能導(dǎo)致的人的異化的擔(dān)憂就顯得尤為必要。

智能化在教學(xué)中的應(yīng)用使教學(xué)呈現(xiàn)出開放性與風(fēng)險(xiǎn)性并存的樣態(tài)。作為具有價(jià)值負(fù)荷功能的非中性的教學(xué)之“器”，智能化與教學(xué)的融合既可提高教學(xué)效率也可造成人的異化，既有可能成為“解蔽”之良器也可能成為“遮蔽”之工具。智能化作為基于價(jià)值負(fù)荷功能的非中性的教學(xué)之“器”的定位，既是對(duì)智能化時(shí)代教學(xué)之“器”的善的肯定，也是對(duì)智能化時(shí)代教學(xué)之“器”的惡的警醒。

（三）智慧教學(xué)：基于目的性與規(guī)律性的教學(xué)為人之“器”

若說(shuō)人工智能是教學(xué)中基于效率至上的教學(xué)增能之“器”，是從技術(shù)的本質(zhì)出發(fā)將人工智能歸為“代具”的范疇，體現(xiàn)了技術(shù)之“利”;將智能化在教學(xué)中的應(yīng)用視為具有價(jià)值負(fù)荷功能的非中性的教學(xué)之“器”，是從技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷范疇出發(fā)，體現(xiàn)了技術(shù)作為雙刃劍的善惡兼具的兩面性。那么，將智慧教學(xué)視為合目的性與規(guī)律性的教學(xué)為人之“器”，則是從技術(shù)的主觀與客觀的雙重屬性出發(fā)，充分考量技術(shù)的目的、技術(shù)應(yīng)遵循的規(guī)律及人的發(fā)展規(guī)律之后，對(duì)智慧教學(xué)為人屬性的展現(xiàn)。

智慧教學(xué)是“在信息技術(shù)的支持下，合理地運(yùn)用教學(xué)方法和教學(xué)策略，智慧地組織教學(xué)活動(dòng)，完成由知識(shí)向智慧的過(guò)渡，使學(xué)生成為智慧型人才的教學(xué)”。智慧教學(xué)既要依賴智能化時(shí)代的新技術(shù)去改善教學(xué)環(huán)境，又要將發(fā)展學(xué)習(xí)者的智慧當(dāng)成終極追求。從技術(shù)的主觀目的性與客觀規(guī)律性等雙重屬性出發(fā)對(duì)智慧教學(xué)進(jìn)行分析可知，智慧教學(xué)是智能化時(shí)代基于目的性與規(guī)律性的教學(xué)為人之“器”。

首先，從主觀目的性而言，技術(shù)是人的創(chuàng)造，是人的意志的外在表現(xiàn)。技術(shù)的目的性表明，技術(shù)從產(chǎn)生、應(yīng)用、發(fā)展到轉(zhuǎn)移的全過(guò)程，都是人的意志的表現(xiàn)，即人建構(gòu)著技術(shù)。雅斯貝爾斯指出，“人對(duì)自然的認(rèn)識(shí)和對(duì)自然規(guī)律的把握，是構(gòu)成技術(shù)可能性的前提，技術(shù)在于人的追求、操作和執(zhí)行，是人為達(dá)到目的的中介手段”。因此，從主觀目的性而言，技術(shù)具有為人的屬性。智慧教學(xué)是智能化轉(zhuǎn)向在教學(xué)中的具體表現(xiàn)，體現(xiàn)了技術(shù)、教師的智慧及學(xué)生對(duì)智慧的追求的統(tǒng)一，體現(xiàn)了技術(shù)在教學(xué)中的為人性。從主觀目的而言，智慧教學(xué)強(qiáng)調(diào)在構(gòu)建技術(shù)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師通過(guò)教學(xué)智慧高效組織課堂教學(xué)，學(xué)生通過(guò)智能化信息技術(shù)的支持進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)并最終獲得智慧。在智慧教學(xué)中，學(xué)生是技術(shù)構(gòu)建、教師的教學(xué)智慧及教學(xué)組織的原點(diǎn)，技術(shù)構(gòu)建及教師的運(yùn)用教學(xué)智慧組織教學(xué)活動(dòng)都須以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生在智慧教學(xué)中具有更強(qiáng)的主體性。通過(guò)技術(shù)對(duì)教學(xué)的支撐與輔助作用的發(fā)揮，智慧教學(xué)實(shí)現(xiàn)了作為為人之“器”的重要目的。

其次，從客觀性來(lái)講，技術(shù)有其自然的規(guī)定性，技術(shù)應(yīng)遵從自然規(guī)律，自然規(guī)律始終在技術(shù)中起作用。任何技術(shù)都必須服從自然規(guī)律，世界上不存在違背自然規(guī)律的技術(shù)。從客觀規(guī)律而言，智慧教學(xué)不僅應(yīng)遵循技術(shù)自身的規(guī)律，而且應(yīng)遵循教學(xué)中的“自然”即人的身心發(fā)展的規(guī)律。智慧教學(xué)應(yīng)遵循智慧既是目的也是方法的原則，運(yùn)用智慧幫助學(xué)生“轉(zhuǎn)識(shí)成智”;智慧教學(xué)還應(yīng)遵循技術(shù)使用以學(xué)生為中心的理念，在生成性教學(xué)中幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)與智慧。技術(shù)的規(guī)律性要求表明，只有遵循技術(shù)自身規(guī)律及人的身心發(fā)展規(guī)律的智慧教學(xué)，方可實(shí)現(xiàn)“器以惠人”的技術(shù)目的，才能真正成為教學(xué)為人之“利器”。

在技術(shù)的支撐與輔助作用下，遵循技術(shù)及人的發(fā)展規(guī)律，智慧教學(xué)實(shí)現(xiàn)了以人為主體的生成性教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)識(shí)成智的教學(xué)目標(biāo)。智慧教學(xué)作為基于目的性與規(guī)律性的教學(xué)為人之“器”的定位，是智能化時(shí)代教學(xué)之“器”的具體運(yùn)用。

從技術(shù)本質(zhì)而言，人工智能是基于效率至上的教學(xué)增能之“器”;從技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷而言，智能化是具有價(jià)值負(fù)荷功能的非中性之“器”;從技術(shù)屬性而言，智慧教學(xué)是基于目的性與規(guī)律性的教學(xué)為人之“器”。智能化時(shí)代，技術(shù)在教學(xué)中只能被視為教學(xué)之“器”，既不可因其增能和為人的特性對(duì)技術(shù)進(jìn)行濫用，也不可因其非中立的特點(diǎn)與價(jià)值負(fù)荷功能而因噎廢食拒絕技術(shù)在教學(xué)中的融入。

二、學(xué)以成人：教學(xué)價(jià)值之“道”

除“器”之外，中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中對(duì)“道”也進(jìn)行了較多論述?！兑捉?jīng)》有云“形而下者謂之道”，道具有無(wú)形的特點(diǎn)，體現(xiàn)超乎形體的本質(zhì)、規(guī)律與原則。教學(xué)價(jià)值之“道”，也具有無(wú)形的特點(diǎn)，體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律與本質(zhì)。智能化時(shí)代，技術(shù)在教學(xué)中的深度融入雖然引發(fā)了教育領(lǐng)域的深刻變革并改變了教學(xué)的外在形態(tài)，但教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律與本質(zhì)及教育的育人功能并未隨之而變。鑒于教育的育人功能，現(xiàn)嘗試從學(xué)以成人的價(jià)值取向來(lái)確立智能化時(shí)代的教學(xué)價(jià)值之“道”。

（一）學(xué)以成人緣何為教學(xué)價(jià)值之“道”

教育即教書育人，教服務(wù)于育人之目的。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)不遠(yuǎn)于人，為育人服務(wù)，教學(xué)價(jià)值之“道”也應(yīng)體現(xiàn)“道不遠(yuǎn)人”的特性。確立學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”，既符合中國(guó)傳統(tǒng)文化又符合教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。

首先，“學(xué)以成人”的教學(xué)價(jià)值之“道”源自中國(guó)的傳統(tǒng)文化，中國(guó)傳統(tǒng)文化是確立學(xué)以成人教學(xué)價(jià)值之“道”的歷史基礎(chǔ)。以儒家為代表的中國(guó)傳統(tǒng)文化，在強(qiáng)調(diào)學(xué)禮求知的目標(biāo)中，對(duì)學(xué)的重要作用，雖然各有所見(jiàn)，但整體來(lái)講，都強(qiáng)調(diào)學(xué)是通向理想人格的第一步。孔子通過(guò)學(xué)思給合與博文約禮的言論對(duì)學(xué)作為成人方式的重要性進(jìn)行了論證;孟子則通過(guò)五谷與荑稗的比喻形象地論證了學(xué)作為成人方式的不可或缺性。他認(rèn)為，學(xué)可以擴(kuò)充人所固有的善端;而不學(xué)，人的自然生命中的善端便無(wú)法得以擴(kuò)充，如“五谷者，種之美者也;茍為不熟，不如荑稗”。荀子認(rèn)為學(xué)能起到“化性起偽”的作用;朱熹更是將學(xué)當(dāng)作“人道之門，積德之基”，認(rèn)為只有學(xué)才可獲得為人之道及實(shí)現(xiàn)理想人格之道。古代先賢的諸種論述表明，個(gè)體成人不會(huì)自動(dòng)發(fā)生，個(gè)體成人高度依賴于人的學(xué)習(xí)。

其次，將學(xué)以成人作為教學(xué)價(jià)值之“道”符合智能化時(shí)代課堂教學(xué)變革的實(shí)踐及教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，教學(xué)實(shí)踐變革及內(nèi)在規(guī)律是確立學(xué)以成人教學(xué)價(jià)值之“道”的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。教育的育人屬性要求教學(xué)應(yīng)做到“道不遠(yuǎn)人”，因此，教學(xué)價(jià)值之“道”應(yīng)體現(xiàn)人的價(jià)值尤其是學(xué)生的價(jià)值。從教育目的來(lái)看，教育是促進(jìn)人的發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)校教學(xué)是教育的主要表現(xiàn)方式，是培養(yǎng)人的主要手段。以工業(yè)化背景建立起來(lái)的傳統(tǒng)教學(xué)常以“以教為主，先教后學(xué)”為主要規(guī)則;智能化時(shí)代，在各類智能技術(shù)與信息技術(shù)的助推下，教學(xué)已經(jīng)發(fā)生了根本性的變革。翻轉(zhuǎn)課堂、智慧課堂的教學(xué)理念的推行促使教學(xué)理念由“以教為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為主”，互聯(lián)網(wǎng)+、教材與微課、慕課等線上與線下教學(xué)資源的結(jié)合使泛在學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)，促使教學(xué)范式由“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”。在教與學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)變中，教師的“教”是為了促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，教師的“教”應(yīng)被置于學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)之上，學(xué)生的“學(xué)”應(yīng)是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。因此，將學(xué)以成人確立為智能化時(shí)代的教學(xué)價(jià)值之“道”亦是符合教學(xué)規(guī)律的。

（二）學(xué)以成“什么人”

學(xué)以成人教學(xué)價(jià)值之“道”的確立，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中人的主體地位，強(qiáng)調(diào)智能化時(shí)代的教學(xué)要以人為中心，以促進(jìn)人的發(fā)展為目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”，首先須對(duì)成“什么人”進(jìn)行闡述。對(duì)人的多維生命屬性的梳理，將有助于理解成“什么人”之追問(wèn)。

人是具有多維生命的存在，人的生命的多維性源自人的三重屬性。馬克思認(rèn)為，人要同自然、社會(huì)及精神三個(gè)領(lǐng)域打交道。因此，人是自然存在、社會(huì)存在和精神存在的統(tǒng)一體，是自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性的統(tǒng)一體。人的自然、社會(huì)及精神三重屬性即意味著人是自然生命、社會(huì)生命與精神生命相統(tǒng)一的具有多維生命的存在。

首先，人是具有自然生命的存在，人的自然生命通過(guò)人的自然屬性展現(xiàn)，自然生命具體表現(xiàn)為自在的“自然人”。在生命進(jìn)化的過(guò)程中，自然人產(chǎn)生于自然，是自然的一部分，自然人的產(chǎn)生、發(fā)展和消亡要遵循自然發(fā)展的規(guī)律。自然人是自在的，處于一種自然的生存狀態(tài)中，其活動(dòng)也應(yīng)該是自然的合目的性的活動(dòng)。海德格爾用“此在”描述了人的自然屬性。自然人是人得以生存的基礎(chǔ)和前提。自然人具有與動(dòng)物相似的屬性，但又與動(dòng)物不同。自然人是有善端的存在，未被定向和可超越性是人自然生命的典型特征。

其次，人是具有社會(huì)生命的存在，人的社會(huì)生命通過(guò)人的社會(huì)屬性展現(xiàn)，社會(huì)生命具體表現(xiàn)為自為的“社會(huì)人”。社會(huì)人具有社會(huì)制約性，“離不開自然，但又需要超出自然”，人的發(fā)展和完善都離不開人的社會(huì)屬性的參與。馬克思所說(shuō)的“社會(huì)關(guān)系的總和”、荀子“人能群”的論述、孟子對(duì)“人爵”的追求及墨家對(duì)人“賴其力者”的表述都強(qiáng)調(diào)了人的社會(huì)屬性。自為性、外在目的性及功種性等是人的社會(huì)生命的表征。

最后，人是具有精神生命的存在，人的精神生命通過(guò)人的精神屬性來(lái)展現(xiàn)。人的精神屬性主要表現(xiàn)為自由，已有的研究常用“意識(shí)”“精神”等詞匯來(lái)展現(xiàn)人的精神屬性與精神生命。精神生命不是憑空而來(lái)的，而是源自人的自然生命和社會(huì)生命。孟子用“仁義忠信，樂(lè)善不倦”的“天爵”強(qiáng)調(diào)了人的精神生命源于自然生命，認(rèn)為天爵是人生來(lái)具有的而非別人給予的;美國(guó)存在心理學(xué)之父羅洛·梅（Rollo May）用“自我總是在一定的社會(huì)環(huán)境中誕生的”觀點(diǎn)論述了精神生命與社會(huì)生命的關(guān)系;文化哲學(xué)創(chuàng)始人恩格斯·卡西爾（Ernst Cassirer）用“人只有以社會(huì)生活為中介才能意識(shí)到他的個(gè)體性”的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了人的社會(huì)生命對(duì)精神生命的重要作用。人的精神生命要求人成為精神貴族，自由和超功利性是精神生命的顯著特點(diǎn)。

生命的多維屬性表明人的存在是自然生命、社會(huì)生命及精神生命的統(tǒng)一，表明“生命與心智具有深刻連續(xù)性”。學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”的確立，要求在教學(xué)中要避免“人的空?qǐng)觥?生命的多維屬性，意味著學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”要成就人的多維生命的發(fā)展，要通過(guò)教學(xué)使人成為多維生命和諧共生的存在。

（三）學(xué)以成人應(yīng)彰顯何種生命價(jià)值

對(duì)生命多維屬性的梳理回答了成“什么人”之追問(wèn)，體現(xiàn)了生命的復(fù)雜性，為認(rèn)識(shí)學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”提供了人的全面鏡像，生命哲學(xué)視角對(duì)人的理解則為正確認(rèn)識(shí)教學(xué)應(yīng)彰顯的人的生命價(jià)值存在提供了思想源泉和邏輯框架。從生命哲學(xué)的視角來(lái)看，人的生命具有如下特點(diǎn)。

首先，人的多維生命是一個(gè)整體，而非各部分的簡(jiǎn)單相加。法國(guó)生命哲學(xué)家亨利·柏格森（Henri Bergson）認(rèn)為生命具有“一種不可分割的連續(xù)性，我們從中分離出來(lái)的體系不是其總分，它們可能是對(duì)整體的局部看法。即使把這些部分加在一起，也不能著手重新構(gòu)成整體”。猶如盲人摸象的事例中，從不同的角度對(duì)某一物體進(jìn)行描述后相加無(wú)法對(duì)物體進(jìn)行還原一樣，從不同生命維度對(duì)人進(jìn)行分解并進(jìn)行相應(yīng)的訓(xùn)練也無(wú)法體現(xiàn)人的生命的整體性與完整性。因此，學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”的確立，并不意味著智能化時(shí)代的教學(xué)要利用技術(shù)分別對(duì)人的自然生命、社會(huì)生命和精神生命進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練。相反，教學(xué)應(yīng)在技術(shù)的融人中直視生命的復(fù)雜性，促成人的多維生命的整體的發(fā)展。

其次，應(yīng)從內(nèi)部去探尋人的生命的真正本質(zhì)。思維是人的自然生命在確定的環(huán)境下為了作用于確定的事物而產(chǎn)生的，人的思維既體現(xiàn)了人在確定的環(huán)境下的社會(huì)生命，也體現(xiàn)了人的社會(huì)生命在作用于某物時(shí)的主體意識(shí)，即精神生命。伯格森用“思維怎能把握整個(gè)生命”的否定命題表達(dá)了生命的多變的外顯形式，他指出“思維并不能闡明生命的真正的本質(zhì)而只是生命的一種流溢或一種外貌”。柏格森認(rèn)為，思維不能闡明生命的真正本質(zhì)，生命的外顯形式有很多，人的生命的外顯形式也有很多且是多變的，應(yīng)從內(nèi)部去探尋生命真正的本質(zhì)。從內(nèi)部去探尋生命真正的本質(zhì)，要求智能化時(shí)代的教學(xué)要從人的生命的內(nèi)部去理解、去把握、去培養(yǎng)人，而非由于功利性的原因培養(yǎng)片面發(fā)展的“單向度”的人。

再次，“生命的原始沖動(dòng)”是人發(fā)展的內(nèi)在原因。柏格森對(duì)人的生命本質(zhì)的內(nèi)部把握體現(xiàn)在他對(duì)“生命的原始沖動(dòng)”的描述中。他認(rèn)為人具有“生命的原始沖動(dòng)”，認(rèn)為“生命的原始沖動(dòng)在人進(jìn)化的路線上保存下來(lái)，是人變異的內(nèi)在原因”。從生命哲學(xué)的視角出發(fā)，人的生命具有原始沖動(dòng)，正是這種生命內(nèi)部的原始的巨大推動(dòng)力，促使人發(fā)展進(jìn)化?！吧脑紱_動(dòng)”體現(xiàn)了生命哲學(xué)視角中人的生命的本質(zhì)?；凇吧脑紱_動(dòng)”，智能化時(shí)代的教學(xué)在實(shí)現(xiàn)學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”的過(guò)程中，不能過(guò)于關(guān)注外部的功利性的目標(biāo)，而應(yīng)竭力于呵護(hù)人的自然生命中的“原始沖動(dòng)”，通過(guò)自然生命中的“原始沖動(dòng)”推動(dòng)人的發(fā)展進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)以成人。

最后，“生命的原始沖動(dòng)”具有“不可預(yù)見(jiàn)性”“多向性”和“綿延性”，“生命的原始沖動(dòng)”是生命的超越性的源泉。柏格森認(rèn)為，由于“生命沖動(dòng)”，“生命在其進(jìn)化的過(guò)程中創(chuàng)造的形式是不確定的，不可預(yù)見(jiàn)的”，人的生命進(jìn)化具有“多向性”。生命進(jìn)化的“不可預(yù)見(jiàn)性”和“多向性”強(qiáng)調(diào)人發(fā)展的方向并非機(jī)械的和既定的，而是具有偶然性和超越性的。柏格森還對(duì)生命進(jìn)化的連續(xù)不斷性進(jìn)行了闡述，他認(rèn)為“活的有機(jī)體是在綿延之中的物體”，且“綿延被置于生命的整個(gè)進(jìn)化過(guò)程，綿延是我們存在的基礎(chǔ)”。生命進(jìn)化的“綿延性”體現(xiàn)了生命的原始沖動(dòng)的永恒與連續(xù)不斷的特性，凸現(xiàn)了人的生命具有不斷變化的特征。

基于“生命的原始沖動(dòng)”所具有“不可預(yù)見(jiàn)性”“多向性”和“綿延性”，智能化時(shí)代的教學(xué)應(yīng)具有兩個(gè)特點(diǎn)。第一，智能化時(shí)代的教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)生成性，不能成為預(yù)設(shè)的和僅為短期行為目標(biāo)服務(wù)的教學(xué);應(yīng)通過(guò)技術(shù)與教學(xué)的巧妙融合，為人的生命的“不可預(yù)見(jiàn)性”“多向性”和“綿延性”提供技術(shù)支持。第二，智能化時(shí)代的教學(xué)應(yīng)具有開放性，不能用機(jī)械論或決定論的觀點(diǎn)來(lái)看待人的進(jìn)化與發(fā)展，而是要在把握人的多維生命的同時(shí)尊重人的選擇性、激發(fā)人的創(chuàng)造性、實(shí)現(xiàn)人的超越性。

生命哲學(xué)的視角對(duì)人的多維生命的內(nèi)部聯(lián)系及人的發(fā)展之“道”的解析，以新的內(nèi)涵豐富了智能化時(shí)代教學(xué)應(yīng)彰顯的人的生命價(jià)值存在。具體來(lái)看，在實(shí)現(xiàn)學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”的坦途中，教學(xué)應(yīng)以發(fā)展人的多維生命為目標(biāo)，以人的自然生命為基礎(chǔ)，通過(guò)自然生命的“原始沖動(dòng)”，引導(dǎo)人走向自主的、開放的、多樣的、連續(xù)的和具有偶然性的發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)生命的超越性，促成人的個(gè)性化發(fā)展。

三、器以載道：教學(xué)價(jià)值的邏輯理路

人工智能、智能化、智慧教學(xué)作為特殊的教學(xué)之“器”的定位及學(xué)以成人作為教學(xué)價(jià)值之“道”的確立，明確了智能化時(shí)代教學(xué)的方向。實(shí)現(xiàn)學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”，須樹立器以載道的理念，從工具理性、人文理性、價(jià)值理性及倫理品性等四個(gè)方面對(duì)技術(shù)之“器”進(jìn)行規(guī)范。惟有通過(guò)技術(shù)之“器”的合理使用，方可真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的學(xué)以成人之“道”。

（一）工具理性：增能之“器”助推成人之道

自馬克斯·韋伯（Max Weber）根據(jù)“合理性”概念將工具理性與價(jià)值理性區(qū)分開來(lái)，工具理性便以可預(yù)測(cè)性、效能性和客觀性為人所推崇并以追求功利動(dòng)機(jī)和效果最大化而被人詬病。技術(shù)之“器”在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，在激發(fā)教育變革潛能的同時(shí)也使工具理性在教學(xué)中逐漸失控。由此，理性異化為“人們按照自然科學(xué)的模式形成個(gè)人和社會(huì)生活的傾向”，教學(xué)異化為只追求教學(xué)效率的“物化”活動(dòng)，教學(xué)中“道器疏離”“道遠(yuǎn)于人”的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。工具理性的僭越，使作為教學(xué)之“器”的技術(shù)由“器”異化為“道”，學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”被完全遮蔽與遺忘。

人工智能作為教學(xué)增能之“器”的定位，是確定技術(shù)與教學(xué)的融合應(yīng)以工具理性為基礎(chǔ)的前提。由于技術(shù)的增能特性，人工智能以效率優(yōu)勢(shì)極大地降低了教師用于教學(xué)管理和教學(xué)評(píng)價(jià)的時(shí)間，以其精準(zhǔn)性優(yōu)勢(shì)極大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)與因材施教，在實(shí)現(xiàn)學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”的進(jìn)程中發(fā)揮了巨大作用。同時(shí)，由于對(duì)技術(shù)增能特性的偏愛(ài)，技術(shù)在教學(xué)中被盲目崇拜從而導(dǎo)致教學(xué)中工具理性的僭越，工具論的傾向、技術(shù)化的知識(shí)觀及功利主義與效率最大化的技術(shù)思維充斥于教學(xué)之中。比如，當(dāng)前教學(xué)中出現(xiàn)的將智能系統(tǒng)當(dāng)成工業(yè)化流水線培養(yǎng)人的工具，通過(guò)智能技術(shù)對(duì)人的表情、眨眼等動(dòng)作分析對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果做出評(píng)價(jià)及離開智能技術(shù)教師在教學(xué)中便無(wú)可適從的現(xiàn)象，都體現(xiàn)了工具理性在教學(xué)中的錯(cuò)位，表明人在教學(xué)中已經(jīng)被“器”控制，被“器”限定，人已經(jīng)淪為技術(shù)的“持存物”。

基于技術(shù)作為教學(xué)增能之“器”的認(rèn)識(shí)，技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用應(yīng)以工具理性為基礎(chǔ)，應(yīng)通過(guò)技術(shù)提升效率進(jìn)而推動(dòng)成人之道，避免“人的空?qǐng)觥?。第一，利用智能技術(shù)可預(yù)測(cè)、高效能和客觀性等特點(diǎn)，根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)任務(wù)，在顯性知識(shí)和動(dòng)作技能領(lǐng)域方面的教學(xué)中，通過(guò)智能技術(shù)的融入實(shí)現(xiàn)工具理性“求真”的旨?xì)w，在提升教學(xué)效率的過(guò)程中促進(jìn)人的發(fā)展。第二，利用智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式個(gè)性化、知識(shí)表征多樣化、學(xué)習(xí)興趣最大化，通過(guò)技術(shù)的輔助將個(gè)性化學(xué)習(xí)由理念變成現(xiàn)實(shí)，在個(gè)性化教學(xué)的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生生命的多樣發(fā)展。第三，在智能技術(shù)融入教學(xué)的過(guò)程中，樹立以工具理性為基礎(chǔ)的理念。智能技術(shù)的應(yīng)用要以工具理性為支撐，避免工具理性的錯(cuò)位與僭越，避免人被技術(shù)所限定和控制。智能化時(shí)代的教學(xué)應(yīng)通過(guò)技術(shù)在教學(xué)中的深度融入，充分發(fā)揮技術(shù)的增能特性，在增能的同時(shí)加速學(xué)生成長(zhǎng)，尤其是加快學(xué)生對(duì)于社會(huì)所需要的知識(shí)與技能方面的掌握速度，促進(jìn)學(xué)生由自然人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)變。

（二）人文理性：為人之“器”涵養(yǎng)多維生命

工具理性的過(guò)分?jǐn)U張與僭越消解了人的個(gè)性，禁錮了教學(xué)中人的詩(shī)意的思想和行為，導(dǎo)致教學(xué)人文理性的自我終結(jié)，破壞了學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”。工具理性對(duì)效率的追求，使得教學(xué)各方面呈現(xiàn)規(guī)范化、程序化的樣態(tài)，教師無(wú)暇思考學(xué)生應(yīng)該成為什么樣的人，更無(wú)暇顧及學(xué)生自然生命的健康及精神生命的完善。在視人如“物”的教學(xué)過(guò)程中，人的特殊性已然丟失，人的思維桎梏，人的多樣性與多維生命被束之高閣，教學(xué)的人文關(guān)懷喪失。

智慧教學(xué)作為目的性與規(guī)律性相統(tǒng)一的教學(xué)為人之“器”的定位，是確立智能化時(shí)代的教學(xué)須以人文理性為尺度的依據(jù)。作為目的性與規(guī)律性相統(tǒng)一的教學(xué)為人之“器”，要求技術(shù)與教學(xué)的融合須符合人的主觀目的、技術(shù)的自然規(guī)律及人的身心發(fā)展的規(guī)律等三方面的要求。人的主觀目的和技術(shù)的自然規(guī)律要求技術(shù)在教學(xué)的使用中應(yīng)以工具理性為基礎(chǔ)，凸現(xiàn)技術(shù)為人增能的特性;遵循人的身心發(fā)展的規(guī)律則要求技術(shù)在教學(xué)的使用中須以人文理性為尺度，凸現(xiàn)技術(shù)為人發(fā)展服務(wù)的特性。惟有在人文理性的關(guān)懷中，智能化時(shí)代的教學(xué)方可做到以人為本，體現(xiàn)“道不遠(yuǎn)人”的教學(xué)規(guī)律。

基于人的多維生命特點(diǎn)，作為教學(xué)的為人之“器”，技術(shù)在教學(xué)的融入與使用中在遵循以學(xué)生為中心的規(guī)律之時(shí)，須以人文理性涵養(yǎng)人的多維生命。首先，應(yīng)改變工具理性主導(dǎo)下重器輕人的教學(xué)偏差，明確教學(xué)要育具有多維生命之人的教學(xué)理念。技術(shù)在實(shí)現(xiàn)成人的教學(xué)之“道”的進(jìn)程中，要以學(xué)生的自然生命、社會(huì)生命及精神生命的多維發(fā)展為中心，而不能僅關(guān)注于認(rèn)知發(fā)展和技能訓(xùn)練。技術(shù)的使用中，要呵護(hù)人的自然生命，避免技術(shù)對(duì)人的器官的不良影響;要發(fā)展人的社會(huì)生命，以便于人的社會(huì)化進(jìn)程;要培育人的精神生命，使人成為具有獨(dú)特精神和多樣性的個(gè)體。其次，不可罔顧智能技術(shù)及人的發(fā)展的規(guī)律而濫用技術(shù)，應(yīng)將技術(shù)的使用置于人文理性的關(guān)懷之中，充分利用技術(shù)的為人特性促進(jìn)人的多維生命的發(fā)展，使生命的整全發(fā)展由潛在可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。最后，要充分利用智慧教學(xué)的方式及理念，通過(guò)教師教學(xué)智慧的發(fā)揮，解蔽工具理性，促成學(xué)生“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，使學(xué)生發(fā)展成為具有廣博知識(shí)、富有精神追求的有智慧的知情知趣之人。

（三）價(jià)值理性：自然生命的原始沖動(dòng)激發(fā)成人活力

根據(jù)馬克斯·韋伯的概念，價(jià)值理性體現(xiàn)了人對(duì)行為本身合理性的判斷。與工具理性相比，價(jià)值理性更關(guān)注目的的合理性而非手段的效用性，更關(guān)注事物的“自在性”而非事物的“為我性”。與人文理性相比，價(jià)值理性更注重行為本身所具有的價(jià)值意義，即關(guān)注行為本身是否應(yīng)該及行為本身是否遵循規(guī)律。當(dāng)前，教學(xué)中工具理性盛行，人文理性喪失，價(jià)值理性遭到貶抑，理性在教學(xué)中分離與異化的情況日益明顯。

實(shí)際上，教僅是教學(xué)的外在表現(xiàn)，而“育人”才是教學(xué)價(jià)值的真正追求。正如美國(guó)教育學(xué)家詹姆斯·麥克萊倫（James Mclellan）所指出的訓(xùn)練、灌輸、誘導(dǎo)是教的“贗品”一樣，工具理性主導(dǎo)下的單純的認(rèn)知灌輸與技能訓(xùn)練亦是教學(xué)的“贗品”，惟有在價(jià)值理性的引領(lǐng)下，教學(xué)才有可能規(guī)避工具理性僭越所導(dǎo)致的人被“器”所“限定”的風(fēng)險(xiǎn)，使技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用切實(shí)服務(wù)于學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”。以價(jià)值理性為引領(lǐng)的教學(xué)，對(duì)教學(xué)本身評(píng)判的至上原則應(yīng)體現(xiàn)“人”的多維生命的復(fù)雜性與開放性等特點(diǎn)，應(yīng)時(shí)刻將個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展與“生命成長(zhǎng)置于技術(shù)與教育融合的中心，將‘成人作為技術(shù)與教育融合的價(jià)值旨?xì)w”。

基于生命哲學(xué)的視角，以價(jià)值理性為引領(lǐng)的教學(xué)意味著技術(shù)與教學(xué)的融合中要充分重視人的生命發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力——人自然生命中所蘊(yùn)含的原始沖動(dòng)，使生命在原始沖動(dòng)釋放的過(guò)程中走向多向性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自然生命的超越。依據(jù)柏格森的生命哲學(xué)理論，人自然生命中所蘊(yùn)含的“連綿的原始沖動(dòng)”體現(xiàn)了人的生命的本質(zhì)，促成了人的自主的、開放的、多樣的、連續(xù)的和具有偶然性的發(fā)展，幫助生命實(shí)現(xiàn)了超越。因此，智能化時(shí)代的教學(xué)應(yīng)在價(jià)值理性的引領(lǐng)下，在保護(hù)人的自然生命的“連綿的原始沖動(dòng)”的基礎(chǔ)上，通過(guò)技術(shù)與教學(xué)融合，激發(fā)成人的內(nèi)在活力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自然生命的超越。

基于生命的“原始沖動(dòng)”，智能化時(shí)代以價(jià)值理性為引領(lǐng)的教學(xué)，應(yīng)關(guān)注以下三個(gè)方面。首先，教學(xué)中應(yīng)實(shí)現(xiàn)工具理性的歸位。只有工具理性回歸原位的教學(xué)，才有可能避免成為教學(xué)的“贗品”。工具理性回歸原位是智能化時(shí)代的教學(xué)正確地理解人并把握人的生命的多維屬性的必要條件，也是激發(fā)人自然生命的“原始沖動(dòng)”從而實(shí)現(xiàn)生命的超越的重要保障。其次，充分發(fā)揮技術(shù)作為代具的增能作用與為人特性。技術(shù)與教學(xué)的融合過(guò)程中，要充分觀照并順應(yīng)人的“原始的生命沖動(dòng)”，使技術(shù)在增能的同時(shí)，推動(dòng)“生命沖動(dòng)”，為生命的“開放性、多向性、偶然性及未完成性”等發(fā)展提供條件。最后，應(yīng)以人的生命發(fā)展的“開放性、多向性、偶然性及未完成性”等規(guī)律對(duì)技術(shù)使用的合理性進(jìn)行評(píng)估，在尊重人的選擇性、激發(fā)人的創(chuàng)造性的同時(shí)通過(guò)技術(shù)發(fā)展生命的原始沖動(dòng)并實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展?jié)撃?，?shí)現(xiàn)生命的超越，引領(lǐng)智能化時(shí)代的教學(xué)走向成人之“道”。

（四）倫理品性：非中性之“器”規(guī)約學(xué)以成人

倫理品性是一種道德自恰的策略，倫即人倫，體現(xiàn)人與人、人與社會(huì)及人與自然之間的關(guān)系，理即準(zhǔn)則或規(guī)則。以倫理品性為規(guī)約的教學(xué)體現(xiàn)了教學(xué)中處理各種關(guān)系時(shí)應(yīng)遵循的道德準(zhǔn)則，它要求教育教學(xué)活動(dòng)中的所有行為都必須是道德的且是遵循人與人、人與社會(huì)及人與自然之間的發(fā)展規(guī)律的。教學(xué)中，工具理性關(guān)注行為的有效、可預(yù)測(cè)及客觀性;人文理性關(guān)注人的完善與發(fā)展;價(jià)值理性則僅關(guān)注行為的“初心”。與以上三者的關(guān)注點(diǎn)不同，以倫理品性為規(guī)約的教學(xué)主要關(guān)注點(diǎn)在于教學(xué)之“善”，即教學(xué)中所有“器”的應(yīng)用行為都必須是善的，教學(xué)所育之“人”也必須是善的存在。

智能化時(shí)代，以倫理品性規(guī)約學(xué)以成人，蘊(yùn)含以下兩方面原因。首先，技術(shù)作為非中性之“器”，其價(jià)值負(fù)荷功能是智能化時(shí)代教學(xué)須以倫理品性為規(guī)約的出發(fā)點(diǎn)。智能化時(shí)代的各類技術(shù)是具有價(jià)值負(fù)荷功能的非中性之“器”，其使用可能存在著不恰當(dāng)性和不符合倫理道德的要求，從而產(chǎn)生惡的或壞的結(jié)果。當(dāng)前充斥在教學(xué)中的以朗讀課件代替教師、出于便利長(zhǎng)時(shí)間使用多媒體教學(xué)及無(wú)邊界地使用監(jiān)控設(shè)備對(duì)師生進(jìn)行窺視等行為皆體現(xiàn)了智能化時(shí)代技術(shù)的濫用，凸現(xiàn)了技術(shù)操作的不恰當(dāng)性及倫理品性的缺失。其次，與智能技術(shù)的非中性特點(diǎn)相對(duì)應(yīng)，教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性是智能化時(shí)代教學(xué)須以倫理品性為規(guī)約的內(nèi)在依據(jù)。教學(xué)是育人的社會(huì)活動(dòng)，教學(xué)的育人功能要求教學(xué)所育之人須是具有善的德行的存在。

但是，智能化時(shí)代的教學(xué)倫理危機(jī)加劇，倫理品性闕如，具體表現(xiàn)為教學(xué)中工具理性僭越所導(dǎo)致的技術(shù)濫用和極端的效率追求，人文理性缺失所引發(fā)的學(xué)生生命多維成長(zhǎng)受限及價(jià)值理性貶抑所招致的人的生命的多向發(fā)展路徑及生命的超越性的掩蓋。缺乏倫理品性規(guī)約的教學(xué)既無(wú)視技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷，無(wú)視人的生命的多維屬性，也忽視了人的生命發(fā)展的多向性及超越性。惟有以“善”為最高道德要求，通過(guò)倫理品性對(duì)教學(xué)進(jìn)行規(guī)約，方可規(guī)避智能化時(shí)代新技術(shù)的應(yīng)用所招致的惡果，還原教學(xué)本來(lái)的面貌，形成良善的教學(xué)環(huán)境。以倫理品性規(guī)約技術(shù)在教學(xué)中的融入，可將技術(shù)之“器”的“真”與“利”與倫理之“善”相結(jié)合與統(tǒng)一，真正使智能化時(shí)代技術(shù)的使用成為教學(xué)通向人類美好生活的德性實(shí)踐，促成學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”的實(shí)現(xiàn)。

總之，智能化時(shí)代新技術(shù)與教學(xué)的深度融合使教學(xué)在育人的征途中機(jī)遇與危機(jī)并存?；诩夹g(shù)哲學(xué)視野中技術(shù)作為“器”的定位及生命哲學(xué)視野中人的多維生命的內(nèi)在聯(lián)系、生命發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因及生命的超越性等特點(diǎn)，智能化時(shí)代教學(xué)與技術(shù)的深度融合應(yīng)以工具理性為基礎(chǔ)，以人文理性為尺度，以價(jià)值理性為引領(lǐng)，以倫理品性為規(guī)約。技術(shù)使用中應(yīng)明晰器以載道的理念，凸現(xiàn)技術(shù)的增能性、為人性及非中立性。通過(guò)技術(shù)之“器”，促進(jìn)人的多維生命的和諧發(fā)展與完善;通過(guò)“器”的合理使用，使技術(shù)成為推升人的發(fā)展的強(qiáng)勁引擎。在教學(xué)中應(yīng)呵護(hù)人的自然生命，引領(lǐng)人的自然生命的“原始沖動(dòng)”，將自然生命中蘊(yùn)含的潛能變?yōu)樯鐣?huì)生命與精神生命中的實(shí)際能力，真正實(shí)現(xiàn)生命的超越及學(xué)以成人的教學(xué)價(jià)值之“道”。

作者簡(jiǎn)介：

馬鴻霞：在讀博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論（395234432@qq.com）。

朱德全：博士生導(dǎo)師，長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育、教學(xué)論、教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)評(píng)研究（zhudq@swu.edu.cn）。

責(zé)任編輯：趙云建