陳海蓮

摘要：對語文教學(xué)來說，教師應(yīng)該積極為學(xué)生搭建對話、交互和展示的平臺，充分落實(shí)學(xué)生在課堂中的主體地位，提升學(xué)生的主動性和積極性，讓語文課堂在“小先生制”的支撐下，逐步趨向能動、開放，促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的提升。文章提出要用“小先生制”樹立生本立場，落實(shí)課堂自主性;用“小先生制”確立溝通渠道，落實(shí)課堂互動性;用“小先生制”搭建表達(dá)平臺，落實(shí)課堂對話性;用“小先生制”強(qiáng)化幫扶意識，落實(shí)課堂合作性。

關(guān)鍵詞：“小先生制” 靈動開放 溝通渠道

陶行知先生為了普及“即知即傳”的教育理念，創(chuàng)設(shè)了著名的“小先生制”，即用孩子教孩子，甚至是小孩教老師，并指出：“小孩子是最好的老師?！?/p>

一、用“小先生制”樹立生本理念

語文課堂本身就應(yīng)該是屬于學(xué)生的，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的研制、教學(xué)策略的遴選，都應(yīng)該從學(xué)生的視角出發(fā)，貼近學(xué)生內(nèi)在的最近發(fā)展區(qū)，落實(shí)在課堂教學(xué)板塊中。正是在這樣的過程中，教師更需要落實(shí)“小先生制”，讓學(xué)生在課堂中擁有自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，讓學(xué)生在力爭成為“小先生”的過程中，落實(shí)學(xué)生的自主性。

例如，教學(xué)統(tǒng)編版教材六上第一單元中的《草原》時，這個單元的目標(biāo)之一是“由所讀的內(nèi)容想象開去”。緊扣課文第一自然段中描寫景物的語段，如何讓學(xué)生真正想象到草原廣袤無垠的畫面？筆者采用了“小先生制”的教學(xué)模式，鼓勵學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的理解想象畫面，并選擇想象最豐富、最為充實(shí)的學(xué)生成為“小先生”。此時，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力被完全激發(fā)，內(nèi)在的思維也被充分喚醒，在認(rèn)真細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，形成了自己的認(rèn)知體驗(yàn)。學(xué)生想象的視角和成果是豐富的：有的學(xué)生緊扣老舍描寫草原的顏色，依托“一碧千里”“翠色欲流”等詞語，想象草原滿眼綠色中蘊(yùn)藏的旺盛生命力;有的學(xué)生從語段中描寫的“牛羊”，想象草原有靜有動的畫面;有的學(xué)生從老舍抒發(fā)自身感受的語句中，想象作者首次來到草原的驚喜和贊嘆……

正是有了“小先生制”的支撐和吸引，學(xué)生對文本解讀的欲望得到了充分釋放，他們紛紛從自己的生活經(jīng)驗(yàn)入手，選擇了相應(yīng)的視角展開實(shí)踐和表達(dá)，在實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)過程中落實(shí)了自主性學(xué)習(xí)，真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二、用“小先生制”確立溝通渠道

閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是教師與學(xué)生雙方圍繞著文本進(jìn)行深度對話的過程。而這正為語文課堂中落實(shí)“小先生制”提供了理論認(rèn)知的支撐。陶行知先生所創(chuàng)立的“小先生制”就是要通過學(xué)生之間的互動，努力改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師滿堂灌、滿堂問的模式，讓學(xué)生能夠有自主性互動的渠道。

如教學(xué)《狼牙山五壯士》時，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文第一、二自然段中一直稱“五位戰(zhàn)士”，而從課文第四自然段開始就稱“五位壯士”，為什么會有這樣的變化？其中，第三自然段描寫五位戰(zhàn)士選擇將敵人引上絕路的想法，凸顯了他們的偉大。為此，教師并沒有放松這一看似簡單的段落，而是引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行解讀，并將自己當(dāng)作其中的一個人物，將面對選擇時的心路歷程展現(xiàn)出來。為了改變?nèi)宋镏g單一、機(jī)械的自我表白的形式，教師鼓勵學(xué)生不斷深入其中，嘗試以人物之間的思維互動為基礎(chǔ)，表達(dá)自己的想法，然后借助“小先生制”，由一個學(xué)生作為代表，對當(dāng)時所處的環(huán)境和情勢進(jìn)行分析與思考，并做出最后的“總結(jié)陳詞”，最終選擇保護(hù)“連隊(duì)和群眾”，自己走上懸崖絕壁，將敵人引上了絕壁。

在這樣的過程中，教師針對文本中的留白，引領(lǐng)學(xué)生在化身為文本中人物的基礎(chǔ)上，進(jìn)行實(shí)踐性體驗(yàn)，并在互動的基礎(chǔ)上明確內(nèi)心的認(rèn)知。然后，借助“小先生制”對學(xué)生展現(xiàn)出來的活動和信息進(jìn)行統(tǒng)整匯總，在落實(shí)課堂互動性的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的不斷提升。

三、用“小先生制”搭建表達(dá)平臺

新課標(biāo)倡導(dǎo)“自主、實(shí)踐、探究”的學(xué)習(xí)方式，旨在改變傳統(tǒng)教學(xué)中保守、守舊的教學(xué)理念，充分激活學(xué)生的主觀能動性，開展積極、深入而高效的對話。教師需要為學(xué)生搭建對話和交往的平臺，讓“小先生制”在語文課堂中得以真正落實(shí)。

如《“諾曼底號”遇難記》中有一段描寫船長哈爾威與奧克勒大副對話的情節(jié)。由于當(dāng)時情況緊急，作者在描寫人物對話時，都是以凝練、簡短的對話為主，而且對話過程中沒有描寫一句對話時的提示語，這就給學(xué)生的朗讀體驗(yàn)帶來了一定的難度。面對這一語段，教師沒有直接告知學(xué)生讀法，而是為學(xué)生組建四人演練小組，由兩名學(xué)生進(jìn)行角色分工展開朗讀，而另外兩名學(xué)生根據(jù)學(xué)生的朗讀進(jìn)行分析和指導(dǎo)，并提出朗讀建議，用自己的體驗(yàn)來講述和指導(dǎo)兩名朗讀者。在這樣的過程中，承擔(dān)朗讀任務(wù)的學(xué)生用自己的體驗(yàn)，通過朗讀的方式展現(xiàn)作者的表達(dá)意蘊(yùn)，而聆聽和建議的學(xué)生則以一個“旁觀者清”的角度，對朗讀者的理解和體驗(yàn)進(jìn)行理解和表達(dá)，從而以“小先生”的視角提出商討性建議。

整個過程，教師并沒有完全參與其中，學(xué)生的感知、建議以及最終的調(diào)整都建立在其認(rèn)知體驗(yàn)之上，幫助學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)過程中經(jīng)歷了思維的認(rèn)知，有效地引領(lǐng)了學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)的不斷發(fā)展和提升。

四、用“小先生制”強(qiáng)化幫扶意識

對于陶行知先生所創(chuàng)立的“小先生制”，有些教師錯誤地認(rèn)為，就是借助優(yōu)秀的學(xué)生將理解和成果告知后進(jìn)學(xué)生。這樣最終只是信息的一種轉(zhuǎn)移和傳遞，并沒有能夠真正激活更多學(xué)生的認(rèn)知思維。鑒于此，教師在組建“小先生制”的合作團(tuán)隊(duì)時，就應(yīng)該注重學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知思維、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的分享，而不能僅是知識的告知。

如教學(xué)《什么比獵豹的速度更快》時，教師就可以組建學(xué)習(xí)小組，在采用“小先生制”的基礎(chǔ)上，對課文中所描寫的“人、獵豹、游隼、光、流星體、噴氣式飛機(jī)、獵豹、鴕鳥”等事物依照速度進(jìn)行排序。在合作過程中，每個人都有著明確的分工：有的負(fù)責(zé)從文本細(xì)讀中獲取信息，有的負(fù)責(zé)對信息進(jìn)行統(tǒng)整，有的負(fù)責(zé)繪制圖表……最終在合作的過程中完成排序工作。然后，教師再讓小組推薦出排序功勞最大的學(xué)生，分享排序方法和經(jīng)驗(yàn)：有的小組巧妙地借助了課文中的插圖展開排序，耗時最少;有的小組直接從文本中提取關(guān)鍵的信息，在了解課文中描寫的各個事物的速度之后，緊扣這些數(shù)據(jù)進(jìn)行排序;有的小組則緊扣課文中每個段落中“一個事物比另一個事物快”的關(guān)鍵句，理清文章表達(dá)的順序就可以讓排序任務(wù)迎刃而解……在這樣的交流中，學(xué)生在經(jīng)歷排序?qū)嵺`后，再進(jìn)行言語實(shí)踐的表達(dá)和交流，更是將排序的方法、運(yùn)用的思維等呈現(xiàn)出來，給予其他學(xué)生以豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。

陶行知先生倡導(dǎo)的“小先生制”，是實(shí)實(shí)在在地釋放學(xué)生的能量，這就需要教師充分信任每個學(xué)生內(nèi)在的潛力，要制造更多的契機(jī)，便于學(xué)生在課堂中交流分享、對話實(shí)踐，真正為學(xué)生核心能力的生長奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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