寧娜

摘 ?要：提升高校思想政治理論課教學(xué)實(shí)效，重點(diǎn)是要激發(fā)教學(xué)群體的內(nèi)源性動(dòng)力。思想政治理論課教學(xué)過程，教師與學(xué)生的互動(dòng)構(gòu)成一個(gè)完整教學(xué)群體的內(nèi)部動(dòng)力系統(tǒng)。這其中，既包括促進(jìn)群體向上發(fā)展的正向動(dòng)力，也包括消極離散的負(fù)向動(dòng)力。以焦點(diǎn)小組訪談法動(dòng)態(tài)把握思想政治理論課群體動(dòng)力的發(fā)展態(tài)勢，根據(jù)教學(xué)群體動(dòng)力系統(tǒng)的內(nèi)在運(yùn)行邏輯，以增強(qiáng)教學(xué)群體的凝聚力，激發(fā)教學(xué)群體向上的驅(qū)動(dòng)力以及降低群體的耗散力為主要舉措，著力解決思想政治理論“進(jìn)學(xué)生頭腦”最后一公里的教學(xué)難題。

關(guān)鍵詞：思想政治理論課;群體動(dòng)力系統(tǒng);焦點(diǎn)小組訪談

中圖分類號：G641 ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）11-0132-05

Abstract： To improve the effectiveness of ideological and political theory teaching in colleges and universities， the key is to stimulate the endogenous power of teaching groups. In the course of ideological and political theory teaching， the interaction between teachers and students constitutes an internal dynamic system of a complete teaching group. This includes both the positive force that promotes the upward development of the group and the negative force that promotes the negative dispersion. The method of focus group interview grasps the trend of the group dynamics of ideological and political theory course. Through the internal logic of teaching group dynamic system， the teaching group cohesion is enhanced， stimulate the driving force of teaching groups is stimulated and the dissipation power of the group as the main measures is reduced to strive to resolve the last problems "in students' mind" of ideological and political theory.

Keywords： ideological and political theory course; the system of group power; focus group interview

中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，對高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）發(fā)揮立德樹人的關(guān)鍵作用提出了新的更高要求。提升思政課教學(xué)實(shí)效，根本在于激發(fā)教學(xué)主體的內(nèi)源性動(dòng)力。群體動(dòng)力學(xué)理論揭示，內(nèi)源性動(dòng)力是教學(xué)群體內(nèi)部力場和情景力場相互作用的結(jié)果。因此，深入解析思政課群體動(dòng)力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，精準(zhǔn)把握思政課群體動(dòng)力的發(fā)展態(tài)勢，凝聚思政課積極向上的正向動(dòng)力，化解消極離散的負(fù)向力，才能真正解決思政課“進(jìn)學(xué)生頭腦”最后一公里的教學(xué)難題。

一、思政課群體動(dòng)力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

群體的穩(wěn)定與發(fā)展依賴于群體內(nèi)部的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，包括群體成員的共同目標(biāo)、共同價(jià)值觀，以及成員對群體的認(rèn)同感與歸屬感等因素。思政課教學(xué)群體因思政課程性質(zhì)而結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，因教學(xué)任務(wù)清晰而目標(biāo)明確。但是，群體成員是否形成共同的價(jià)值觀、是否對教學(xué)群體產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感卻因?yàn)槭芏嘀匾蛩氐挠绊懖⒉煌耆y(tǒng)一和確定。這些影響因素既包括促進(jìn)思政課教學(xué)群體向上發(fā)展的正向動(dòng)力，也包括消極離散的負(fù)向動(dòng)力。他們同生共存于思政課教學(xué)過程之中，相互作用、抗衡，彼此滲透、轉(zhuǎn)化，共同影響著思政課教學(xué)活動(dòng)的走向，決定了思政課最終的教學(xué)實(shí)效。

思政課的凝聚力是維系課堂教學(xué)的必要紐帶和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要條件。一般來看，課程的凝聚力越強(qiáng)，課堂的和諧程度越高，教學(xué)的效果也就越好。思政課的凝聚力主要源自師生之間彼此的吸引力以及他們自愿從事思政課教育和學(xué)習(xí)的程度。這其中，課程目標(biāo)、課程主體、課堂結(jié)構(gòu)、課程地位以及教學(xué)的外部環(huán)境等都是影響思政課凝聚力的主要因素。近年來，思政課守正創(chuàng)新，在改進(jìn)中不斷加強(qiáng)。課程目標(biāo)定位清晰、切合實(shí)際，課程地位不斷鞏固提高，課堂結(jié)構(gòu)在多維度課改的支撐下更加科學(xué)合理，課程教學(xué)的外部環(huán)境隨著社會(huì)大環(huán)境的趨好也更加優(yōu)良……總體而言，思政課程的凝聚力正在變得越來越強(qiáng)，課程主體以及社會(huì)各界對思政課程的認(rèn)同度也越來越高。

“教”“研”“學(xué)”的良性互動(dòng)是思政課群體向上發(fā)展和演化的驅(qū)動(dòng)力。思政課本質(zhì)上是一個(gè)釋疑解惑的教學(xué)過程。[1]英國教育學(xué)家勞倫斯·斯滕豪斯（L. Stenhouse）提出：“教師即研究者”。[2]“研”的程度與成效直接影響著“教”的能力與水平。如果思政課教師對教學(xué)規(guī)律、課程內(nèi)容、理論前沿、時(shí)政熱點(diǎn)以及大學(xué)生普遍關(guān)心的現(xiàn)實(shí)問題沒有深入的研究，又如何做到在課堂上對學(xué)生釋疑解惑？同時(shí)，思政課本身具有知識(shí)性與價(jià)值性的雙重屬性，通過知識(shí)傳授實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)是每一位思政課教師的本職工作?！敖獭钡哪芰λ?、內(nèi)容方式不僅為持續(xù)深入的教學(xué)研究提供寶貴的第一手資料，而且在相當(dāng)程度上決定了學(xué)生“學(xué)”的動(dòng)力與成效。因此，“教”“研”互動(dòng)是提升思政課教學(xué)科學(xué)性、針對性和實(shí)效性的第一個(gè)重要環(huán)節(jié)?！敖獭薄把小钡哪康氖菫榱思ぐl(fā)和促進(jìn)學(xué)生更好地“學(xué)”，而學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的效果以及課后的反饋等，也是反作用于老師“教”“研”活動(dòng)的重要力量，直接影響著老師持續(xù)深入開展“教”“研”活動(dòng)的心理和方向?！敖獭薄把小薄皩W(xué)”三個(gè)環(huán)節(jié)的良性互動(dòng)，能為思政課群體積極向上的發(fā)展演化提供強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力。

教學(xué)群體惰化是破壞思政課群體穩(wěn)定，降低群體績效的耗散力。在任何群體中，只要有協(xié)作，就可能存在惰化。這種“搭便車”或者“三個(gè)和尚沒水喝”的社會(huì)心理現(xiàn)象也普遍存在于思政課教學(xué)群體中。依據(jù)組織學(xué)原理，一個(gè)高效的思政課教學(xué)群體應(yīng)該具備有效的信息交流、充分的協(xié)作意愿和師生共同認(rèn)可的奮斗目標(biāo)三個(gè)基本要素。而現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中，一些教師教學(xué)研究缺乏針對性，課堂教學(xué)缺乏吸引力，一些學(xué)生刻板地認(rèn)為思政課枯燥無味，學(xué)來無用……課堂內(nèi)外師生缺乏有效的信息溝通，教學(xué)過程缺乏“啟”和“發(fā)”的協(xié)作意愿，在教學(xué)目標(biāo)和群體發(fā)展目標(biāo)的凝練上缺乏共識(shí)，更談不上一起朝著目標(biāo)努力了。這些惰化因素的存在不僅破壞了思政課教學(xué)群體的穩(wěn)定，降低了思政課的教學(xué)實(shí)效，而且還會(huì)導(dǎo)致惡性循環(huán)，使思政課教學(xué)流于形式。

二、動(dòng)態(tài)把握思政課群體動(dòng)力的發(fā)展態(tài)勢

“焦點(diǎn)小組訪談”是動(dòng)態(tài)把握思政課群體動(dòng)力發(fā)展態(tài)勢的有效方法?！敖裹c(diǎn)小組訪談”（Focus Groups）是由美國社會(huì)學(xué)家羅伯特·莫頓（Robert Merton）和肯德爾（Kendall）在20世紀(jì)50年代提出的一種定性研究方法。[3]該方法依據(jù)群體動(dòng)力學(xué)的原理，由研究者擬定特定話題，由主持人引導(dǎo)目標(biāo)群體圍繞固定主題展開討論，通過組員之間的交流對話，獲取深入真實(shí)信息的一種研究方法，具有自由開放、定性深入、真實(shí)可信等特點(diǎn)。以“焦點(diǎn)小組訪談”的方法動(dòng)態(tài)把握思政課群體動(dòng)力發(fā)展態(tài)勢，既可以深入了解大學(xué)生對思政課的學(xué)習(xí)態(tài)度、變化趨勢以及背后的影響因素，也可以充分關(guān)照大學(xué)生當(dāng)下的思想動(dòng)態(tài)、關(guān)注焦點(diǎn)以及普遍存在問題等，還可以在一定層面了解到老師的課堂教學(xué)水平、師生關(guān)系等多方面信息。

焦點(diǎn)小組訪談的對象主要是即將、正在或者已經(jīng)完成思政課學(xué)習(xí)的在校大學(xué)生。鑒于大學(xué)生正處于思維活躍、可塑性極強(qiáng)的人生階段，其在思政課學(xué)習(xí)上的正向或負(fù)向動(dòng)力可能會(huì)伴隨課程學(xué)習(xí)、周圍環(huán)境的變化而不斷調(diào)整。因此，在課前、課中、課后三個(gè)階段對大學(xué)生進(jìn)行焦點(diǎn)小組訪談，通過大學(xué)生在思政課學(xué)習(xí)動(dòng)力上的表現(xiàn)動(dòng)態(tài)把握思政課群體動(dòng)力的發(fā)展態(tài)勢。

課前認(rèn)知相對盲目，學(xué)習(xí)的內(nèi)源動(dòng)力相對欠缺。學(xué)習(xí)動(dòng)力深受認(rèn)知的影響。大學(xué)生對思政課的初步認(rèn)知由于尚未對課程進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，因而是淺層次的，是較容易受到外在因素的影響而發(fā)生變化的。經(jīng)過對大一到大三學(xué)生在學(xué)習(xí)各門思政課之前進(jìn)行多次焦點(diǎn)小組訪談，發(fā)現(xiàn)相當(dāng)部分大學(xué)生學(xué)習(xí)思政課的內(nèi)源動(dòng)力是相對欠缺的。究其原因，有的人認(rèn)為思政課和所學(xué)專業(yè)知識(shí)無關(guān)，學(xué)來無用;有的人因?yàn)橹袑W(xué)政治課留下刻板印象，擔(dān)心學(xué)不好思政課（該問題主要集中在理工科學(xué)生中）;有的人受高年級學(xué)生傳授的“思政課枯燥無聊”的所謂經(jīng)驗(yàn)影響;有的人認(rèn)為思政課從小學(xué)到高中都在學(xué)，自己“三觀”正確，沒有必要學(xué)……在“如果思政課是選修課，你會(huì)選修這些課程嗎？”的提問中，絕大部分學(xué)生的回答是否定的。由此可見，大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)思政課的最初動(dòng)力主要源于思政課作為必修課的課程設(shè)置和學(xué)分等外部壓力，主體的自身需求和興趣愛好等內(nèi)源動(dòng)力是比較欠缺的。

課中學(xué)習(xí)改變或強(qiáng)化先前認(rèn)知，學(xué)習(xí)動(dòng)力態(tài)勢出現(xiàn)分化。伴隨學(xué)習(xí)的深入開展，大學(xué)生親身體驗(yàn)后對思政課程和教師的認(rèn)知發(fā)生了一些改變，學(xué)習(xí)動(dòng)力也隨著認(rèn)知的改變而發(fā)生著相應(yīng)的變化。當(dāng)然，這種認(rèn)知的改變可能是積極向上的，也可能是消極離散的。積極的變化主要體現(xiàn)在通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，大學(xué)生樹立起了對課程的正確認(rèn)知，并在老師的悉心教導(dǎo)和親身參與下，體會(huì)到了理論的魅力、價(jià)值的指引以及實(shí)踐的意義，改變了先前對思政課的負(fù)面認(rèn)知，開始認(rèn)識(shí)到思政課的學(xué)習(xí)是自身發(fā)展所必需的，是受益終生的。在這種積極的內(nèi)部動(dòng)力驅(qū)動(dòng)下，大學(xué)生開始逐漸喜歡上思政課，學(xué)習(xí)上開始出現(xiàn)良性循環(huán)，學(xué)習(xí)效果也越來越好;消極離散的變化主要體現(xiàn)在由于先前形成的對思政課的刻板印象，帶著無奈的，甚至是抵觸的負(fù)面情緒來學(xué)習(xí)思政課，再加上師生信息溝通不暢、協(xié)作不佳等因素，不斷強(qiáng)化“思政課教學(xué)內(nèi)容古板老套，授課方式枯燥無味，思政課遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活，學(xué)來無用”等負(fù)面認(rèn)知，學(xué)習(xí)動(dòng)力越來越弱，學(xué)習(xí)效果越來越差?？梢?，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生對思政課程的認(rèn)知直接受授課教師的教學(xué)水平、教學(xué)能力、教學(xué)手段，乃至教師人格魅力等因素的影響。

課后評價(jià)反饋影響教師的教研動(dòng)力以及后來學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。課程學(xué)習(xí)完畢后的“回頭看”對課程的建設(shè)發(fā)展具有十分重要的作用。課程結(jié)束后師生對本次教學(xué)過程進(jìn)行系統(tǒng)的回顧和梳理，可以直接反映教學(xué)過程中存在的一些問題，有助于教師有針對性地開展教學(xué)研討，調(diào)整教學(xué)方案，采取更加符合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，高年級學(xué)生對已經(jīng)完成的思政課學(xué)習(xí)的評價(jià)，會(huì)對低年級學(xué)生形成對思政課的第一印象，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力造成較大影響。一般來講，高年級學(xué)生對思政課學(xué)習(xí)的反響越好，評價(jià)越高，后來者的學(xué)習(xí)興趣就越濃厚，學(xué)習(xí)動(dòng)力越強(qiáng);相反，評價(jià)越低，可能降低低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，減少學(xué)習(xí)動(dòng)力，影響學(xué)習(xí)效果。另外，學(xué)生對思政課程學(xué)習(xí)的反響，對老師客觀公允的評價(jià)和合理的教學(xué)建議等，也是老師不斷向前發(fā)展，更加熱愛和專注于思政課教學(xué)的重要心理支撐。

三、提升思政課正向群體動(dòng)力的有效舉措

依據(jù)群體動(dòng)力學(xué)原理，思政課群體動(dòng)力作用的發(fā)揮集中在兩個(gè)方面：一是動(dòng)力作用的方向，二是動(dòng)力作用的強(qiáng)度。二者之間的組合狀態(tài)就是思政課群體動(dòng)力整體效力發(fā)揮的關(guān)鍵，即方向和強(qiáng)度之間的正向組合是思政課教學(xué)群體良性發(fā)展、取得較好教學(xué)效果的基本動(dòng)力來源。相反，則會(huì)成為思政課教學(xué)群體發(fā)展的潛在障礙。因此，以凝聚動(dòng)力方向，增加動(dòng)力強(qiáng)度為出發(fā)點(diǎn)，從如下幾個(gè)方面來提升思政課正向群體動(dòng)力：

增強(qiáng)思政課的需求感、歸屬感和獲得感，提升思政課教學(xué)群體的凝聚力。庫爾特·勒溫指出，群體的凝聚力主要決定于群體成員對群體的高度責(zé)任性行為以及成員之間的相互影響和價(jià)值共識(shí)的一致性。[4]從焦點(diǎn)小組訪談的結(jié)果可以看出，降低思政課學(xué)習(xí)實(shí)效的耗散力雖然表現(xiàn)形式多種多樣，但歸根結(jié)底就是師生對課程缺乏主體的自身需求，在教學(xué)過程中沒有找到歸屬感，沒有享受到獲得感和成就感，因而教學(xué)興趣不高，學(xué)習(xí)動(dòng)力低落，學(xué)習(xí)效果欠佳。而要加強(qiáng)思政課教學(xué)群體主體的這些主觀感受，必須從增加內(nèi)在需要，確立共同目標(biāo)，樹立群體規(guī)范，形成群體壓力等方面做起。

增加內(nèi)在需要是提升思政課凝聚力的邏輯起點(diǎn)。根據(jù)心理學(xué)“需要-動(dòng)機(jī)-行為”關(guān)系原理，需要是一切行為的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。作為思政課教師，應(yīng)將自己“教”的需求和學(xué)生“學(xué)”的需求緊密結(jié)合。既要在課堂上正面?zhèn)鬟_(dá)自己作為思政課教師的光榮感和使命感，以閃光的人格魅力和高超的教學(xué)水平征服和吸引學(xué)生，也要避免在課堂上自說自話，自娛自樂，或者降低標(biāo)準(zhǔn)去迎合學(xué)生的喜好。要堅(jiān)持讓自己“教”的閃光點(diǎn)精準(zhǔn)對接學(xué)生“學(xué)”的興趣點(diǎn)，關(guān)照到學(xué)生在學(xué)習(xí)上的缺失性需求和成長性需求，教育引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和辨別力，學(xué)會(huì)理性地分析評價(jià)教學(xué)內(nèi)容和研討教學(xué)問題。使學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中耳濡目染，切身體會(huì)到思政課的理論魅力和教師的教學(xué)魅力，感受到思政課對自己成長發(fā)展的益處，從而在內(nèi)心深處滋長出學(xué)習(xí)思政理論的內(nèi)在需求。

確立發(fā)展目標(biāo)是提升思政課凝聚力的重要基礎(chǔ)。思政課的教學(xué)目標(biāo)已非常明確，而思政課每一個(gè)教學(xué)群體的發(fā)展目標(biāo)卻是需要師生在教學(xué)過程中共同凝練的。其基本內(nèi)容就是如何更好地實(shí)現(xiàn)思政課的教學(xué)目標(biāo)。對于教師，這是職業(yè)使命和義不容辭的責(zé)任，大多能盡心對待。但對于學(xué)生，并不一定完全認(rèn)可事先設(shè)計(jì)好的課程目標(biāo)和群體目標(biāo)。強(qiáng)烈的參與感是“00”后大學(xué)生的普遍特質(zhì)。因此，占有主導(dǎo)地位的教師應(yīng)采用民主協(xié)商的方式，讓學(xué)生親身參與課程教學(xué)目標(biāo)和群體發(fā)展目標(biāo)的討論和制定，盡可能達(dá)成多數(shù)一致性，使大多數(shù)學(xué)生都能認(rèn)同、理解并支持作為教學(xué)共同體所要達(dá)成的一致目標(biāo)。其實(shí)，在目標(biāo)制定、達(dá)成目標(biāo)取向一致性的過程中，基本也就實(shí)現(xiàn)了大學(xué)生對思政課主體責(zé)任意識(shí)在認(rèn)知和情感方面的轉(zhuǎn)化，大大增強(qiáng)了學(xué)生在思政課上的歸屬感。

樹立群體規(guī)范，形成群體壓力是思政課凝聚力持久的保障?！皼]有群體規(guī)范，共同生活就不可能進(jìn)行。”[5]思政課教學(xué)群體規(guī)范是每個(gè)師生必須遵守的共同行為模式。群體規(guī)范一旦形成，每位師生會(huì)自覺或不自覺地保持著與大多數(shù)人的一致性，這就會(huì)形成一定的群體壓力，進(jìn)而達(dá)到規(guī)范個(gè)人行為，使價(jià)值理性相互影響并取得較大收獲的目的。大學(xué)生普遍存在著思想上渴望獨(dú)立但行為上又盲目跟從的矛盾心理。通過群體規(guī)范和群體壓力的塑造，規(guī)范和調(diào)整部分大學(xué)生懶散或者“搭便車”的個(gè)人行為，使教師與學(xué)生之間，學(xué)生相互之間產(chǎn)生積極的相互影響，形成向上的價(jià)值取向，既提升了教與學(xué)的效率，又進(jìn)一步強(qiáng)化了大學(xué)生對思政課的主體責(zé)任性行為，增強(qiáng)了師生在教學(xué)過程中的獲得感。當(dāng)然，思政課群體規(guī)范的制定必須在師生互信的基礎(chǔ)上由教師和學(xué)生共同制定，才可能形成有效的群體壓力。當(dāng)雙方認(rèn)為某種規(guī)范不合時(shí)宜時(shí)，應(yīng)在協(xié)商的基礎(chǔ)上再修改更正，規(guī)則一旦確定，師生都必須嚴(yán)格遵守。

科學(xué)應(yīng)用思政課教育規(guī)律，以“探究式”的教學(xué)活動(dòng)激發(fā)思政課教學(xué)群體向上的驅(qū)動(dòng)力。思政課教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)教學(xué)內(nèi)容“內(nèi)化——外化”的過程。思想政治理論知識(shí)的內(nèi)化是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的過程。大學(xué)生只有了解、接受和掌握了思想政治理論知識(shí)，才可能將這些知識(shí)內(nèi)化為自己的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，進(jìn)而外化為實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)思想。而大學(xué)生接受外部知識(shí)的動(dòng)力可能來自內(nèi)部，也可能來自外部。如果是源自內(nèi)部的動(dòng)力，知識(shí)很容易進(jìn)入內(nèi)化階段。但如果是源自外部的動(dòng)力，比如應(yīng)付考試等，知識(shí)就很難進(jìn)入內(nèi)化階段，往往在完成外部要求之后就被立刻淡忘或者主動(dòng)遺棄。另外，思想政治理論知識(shí)在內(nèi)化過程中還會(huì)受到大學(xué)生原有思想觀念的接納或反抗，會(huì)受到環(huán)境變化、心境變化以及實(shí)踐活動(dòng)變化等因素的影響。因此，思政課教育活動(dòng)的復(fù)雜性就決定教師必須科學(xué)地掌握和應(yīng)用思政課教育規(guī)律，營造愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，以“探究式”的教學(xué)活動(dòng)激發(fā)思政課教學(xué)群體向上發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。

營造愉悅的學(xué)習(xí)氛圍是激發(fā)驅(qū)動(dòng)力的根本前提。雖然大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力增加了更多理性的成分，但“樂”仍然是其產(chǎn)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)力的主要因素。從心理學(xué)的角度看，人在多樣化的展示方式面前，在愉悅的情緒狀態(tài)下，心理活動(dòng)的集中和指向會(huì)有較強(qiáng)的持久性。因此，盡管思政課受著許多刻板負(fù)面印象的影響，但是在教育教學(xué)過程中，思政課教師是能夠通過深入淺出的教學(xué)內(nèi)容、豐富多樣的教學(xué)手段，生動(dòng)活潑的教學(xué)語言等將學(xué)生帶入愉悅的情緒狀態(tài)。在這種情緒狀態(tài)下，才容易改變部分學(xué)生過去的負(fù)面認(rèn)知，愉快地接受教學(xué)內(nèi)容。同理，在信息溝通順暢，協(xié)作意愿強(qiáng)烈的教學(xué)群體中，愉悅的情緒體驗(yàn)也更能激發(fā)教師“教”的動(dòng)力，增強(qiáng)教師仔細(xì)講授和深入研討的內(nèi)在意愿?？傊?，愉悅的學(xué)習(xí)氛圍是驅(qū)動(dòng)思政課群體動(dòng)力系統(tǒng)向上發(fā)展的良好開端。

開展“探究式”的教學(xué)活動(dòng)是激發(fā)驅(qū)動(dòng)力的重要內(nèi)容?！疤骄渴健苯虒W(xué)是以學(xué)生為主體，在系列問題的啟發(fā)下以學(xué)生獨(dú)立自主和合作研討為前提，以大學(xué)生普遍關(guān)心的熱點(diǎn)問題為對象，促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問題的一種教學(xué)方式。要將大學(xué)生對思政課的學(xué)習(xí)態(tài)度由“要我學(xué)”主動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，首先必須激發(fā)大學(xué)生對思政課內(nèi)容的探究心理。通過一系列精心設(shè)計(jì)，契合實(shí)際的問題鏈，激發(fā)大學(xué)生的好奇心，啟發(fā)他們不斷地思考，引起他們想不斷深入探究的欲望，使學(xué)生通過自己的邏輯推理和小心求證最終得出科學(xué)的結(jié)論。在思政課教學(xué)過程中普遍采用“探究式”的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在老師的協(xié)助下體會(huì)到理論思考的樂趣，體會(huì)到集體討論產(chǎn)生的思想火花帶來的思維進(jìn)步，既培育和鍛煉了大學(xué)生的批判性思維，增強(qiáng)了他們探究的興趣，也形成了他們積極的情感體驗(yàn)并進(jìn)而內(nèi)聚為強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

構(gòu)建科學(xué)合理的評價(jià)體系，確保及時(shí)有效的師生溝通，降低影響思政課群體動(dòng)力的耗散力?？茖W(xué)合理的教學(xué)評價(jià)體系是降低思政課負(fù)向動(dòng)力的有力保障。與其他課程不同，思政課兼具明顯的政治性、意識(shí)形態(tài)性以及科學(xué)性、理論性和實(shí)踐性等特點(diǎn)，因而對其“教”與“學(xué)”效果的評價(jià)顯然應(yīng)該符合思政課自身的特色，要以增強(qiáng)“四個(gè)正確認(rèn)識(shí)”[6]為目標(biāo)導(dǎo)向，由專家、同行、學(xué)生以及用人單位組建多層次的思政課教學(xué)評價(jià)主體，建立思政課教師自我評價(jià)、同行之間相互評價(jià)、上課學(xué)生參與評價(jià)、專家小組深度評價(jià)相結(jié)合的多維度教學(xué)效果評價(jià)系統(tǒng)，做到定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合，終結(jié)性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)相結(jié)合，校內(nèi)評價(jià)與校外評價(jià)相結(jié)合的全面評價(jià)。對思政課教學(xué)活動(dòng)科學(xué)合理的綜合評價(jià)，形成對思政課正面積極的輿論氛圍，減少錯(cuò)誤認(rèn)知，阻斷負(fù)面?zhèn)鞑?，盡可能減少影響思政課群體動(dòng)力的耗散力，有利于增強(qiáng)其積極向上的凝聚力和驅(qū)動(dòng)力。

及時(shí)有效的師生溝通是降低思政課負(fù)向動(dòng)力的重要渠道。教育過程本身就是一個(gè)師生思想、情感溝通從而達(dá)到彼此理解、互相接受的過程。面對思政課相對較大的教學(xué)班級，如何實(shí)現(xiàn)師生之間及時(shí)有效的信息溝通，不僅關(guān)系到教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)，而且能有效避免誤會(huì)，化解不必要的矛盾，減少動(dòng)力耗散，增進(jìn)師生互信，強(qiáng)化師生關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)中，影響師生溝通的因素是多方面的，如教師的教育理念、自身素質(zhì)、行為風(fēng)格等因素，學(xué)生的性格、觀念、態(tài)度等因素。實(shí)際上，學(xué)生的因素往往在很大程度上受到教師因素的影響。因此，教師在師生溝通中占據(jù)主導(dǎo)地位。教師首先要打破“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)思維的束縛，樹立與學(xué)生平等溝通的意識(shí)。在思政課教學(xué)過程中不是將自己的思想意識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，而是與學(xué)生共同探討，啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生在一系列邏輯問題的追問下獲得正確的答案。其次，學(xué)生是溝通的主體。大學(xué)生感情豐富，自尊心強(qiáng)，思維活躍，具有較強(qiáng)的逆反心理，在溝通過程中容易體現(xiàn)執(zhí)拗、不易改變、容易受傷等特質(zhì)。因此，教師一方面要主動(dòng)創(chuàng)建師生溝通的情感基礎(chǔ)，經(jīng)常表現(xiàn)與學(xué)生平等溝通的姿態(tài)，激發(fā)學(xué)生愿意與教師進(jìn)行溝通的意愿;另一方面，教師要學(xué)習(xí)掌握溝通交流必要的技能，學(xué)會(huì)使用共情、積極關(guān)注、詢問、傾聽以及非言語的信息表達(dá)等方式與學(xué)生進(jìn)行及時(shí)有效的溝通。同時(shí)，廣泛采用大學(xué)生喜歡的溝通渠道和方式，找準(zhǔn)溝通的時(shí)機(jī)。一般看來，可以根據(jù)實(shí)際情況靈活采用直接溝通或間接溝通、口頭溝通或書面溝通、線上溝通或線下溝通等方式，多在學(xué)生處于積極愉快的情緒狀態(tài)下進(jìn)行溝通。

總而言之，任何教育都不是一蹴而就的。激發(fā)思政課教學(xué)群體的內(nèi)源性動(dòng)力，需要師生共同努力不斷增強(qiáng)教學(xué)群體的凝聚力和向上發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，減少負(fù)面影響的耗散力，也需要獲得學(xué)校、社會(huì)等多方面的支持，共同營造出良好的思政教育外部環(huán)境，這是一個(gè)久久為功，循序漸進(jìn)的過程。

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