王堅(jiān)

摘要：學(xué)習(xí)圈是基于初中學(xué)段的課程設(shè)置，從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，將各門科目連接形成的環(huán)環(huán)相扣的嵌套式課程綜合體。在學(xué)習(xí)圈視域下，初中各科課程環(huán)狀教學(xué)鏈的構(gòu)建，是改善課堂生態(tài)、提高學(xué)習(xí)能力的有效策略。以生活的導(dǎo)向性體悟引領(lǐng)社會(huì)思考與參與意識(shí)的培養(yǎng)、以課程的思維互動(dòng)與知識(shí)融合拓展學(xué)習(xí)的內(nèi)涵深度、以問(wèn)題的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)與解決促進(jìn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，是學(xué)習(xí)圈視域下初中生學(xué)習(xí)能力個(gè)性化發(fā)展的基本路徑，這既是對(duì)解決學(xué)習(xí)能力困局的積極回應(yīng)，又是融教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)科建設(shè)于一體的大課程觀的現(xiàn)實(shí)要求。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)圈;初中生;學(xué)習(xí)能力;個(gè)性化發(fā)展

學(xué)習(xí)作為通過(guò)閱讀、聽(tīng)講、思考、研究、實(shí)踐等途徑獲得知識(shí)或技能的過(guò)程，體現(xiàn)出個(gè)人自我提升的素養(yǎng)追求。對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，如何實(shí)現(xiàn)這樣的素養(yǎng)追求往往反映出學(xué)習(xí)能力的層次之別。學(xué)習(xí)能力本身受很多因素的制約，我們不能簡(jiǎn)單地以好差之分去看待學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。每個(gè)學(xué)生都有面對(duì)新知識(shí)、新技能時(shí)的想法或思考，當(dāng)其付諸行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出的效果就是學(xué)習(xí)能力的個(gè)性化發(fā)展。我們需要理性看待個(gè)性化學(xué)習(xí)能力在統(tǒng)一的教學(xué)軌道里的發(fā)展，既不能強(qiáng)制性地抹平學(xué)習(xí)的個(gè)性形態(tài)，也不能一味放任個(gè)性對(duì)學(xué)習(xí)的隨意解讀。

初中階段的特殊性對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)所提出的要求是多層面的，在這個(gè)開(kāi)始形成和發(fā)展理性思辨能力的學(xué)習(xí)階段，剛剛從小學(xué)習(xí)慣的形象思維階段走來(lái)的學(xué)生會(huì)因自身的基礎(chǔ)、興趣、愿望等方面的差異而導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力的異化。我們需要在初中學(xué)生面臨學(xué)習(xí)能力困境的時(shí)候，反思學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的達(dá)成程度，以便更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的個(gè)性化發(fā)展。

一、初中生學(xué)習(xí)能力的困境反思

學(xué)習(xí)能力一般被人們理解為在學(xué)習(xí)過(guò)程中為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)而運(yùn)用的技能、方法及其代表的水平。從廣義上來(lái)說(shuō)，每個(gè)人的學(xué)習(xí)能力只要符合其獲取知識(shí)的需要即是成功的。比如，在終身學(xué)習(xí)的大環(huán)境下，每個(gè)人按照自身意愿進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)采用適合自身實(shí)際的方法，由此獲得回饋?zhàn)陨淼膶W(xué)習(xí)效果，這可以被看作學(xué)習(xí)能力的發(fā)展與提高。不過(guò)，初中學(xué)生的學(xué)習(xí)能力往往不能簡(jiǎn)單地以這樣的視角去衡量。初中是學(xué)生第一個(gè)真正遇到學(xué)習(xí)能力考驗(yàn)的階段，我們不能表面化地把學(xué)習(xí)成績(jī)與學(xué)習(xí)能力劃等號(hào)。學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生一定是學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生嗎？學(xué)習(xí)成績(jī)不理想的學(xué)生一定是學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生嗎？現(xiàn)實(shí)反饋告訴我們，情況并不必然如此。事實(shí)上，每一個(gè)學(xué)生都想提高學(xué)習(xí)能力，但也或多或少因成績(jī)因素而使自己陷入對(duì)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)弱的自責(zé)或惘然中，即使成績(jī)好的學(xué)生也可能因某些課堂之外問(wèn)題解答上的失誤而產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)能力的質(zhì)疑。我們需要反思初中生學(xué)習(xí)能力上的困境，找到問(wèn)題所在。

（一）學(xué)習(xí)能力因中考的指向性而異化為解題技能訓(xùn)練

中考的存在從某種意義上說(shuō)成為導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力異化的強(qiáng)磁場(chǎng)。雖然和高考一樣，中考也是選拔性考試，但因初中升學(xué)政策層面上對(duì)普通高中與職業(yè)學(xué)校比例的限定，優(yōu)質(zhì)高中的入學(xué)競(jìng)爭(zhēng)實(shí)際比高校入學(xué)競(jìng)爭(zhēng)激烈而困難得多。這樣的背景導(dǎo)致相當(dāng)數(shù)量的初中學(xué)校，主動(dòng)或被動(dòng)地把應(yīng)對(duì)中考作為方向性目標(biāo)，而這樣的導(dǎo)向又將研究中考命題思路并據(jù)此展開(kāi)針對(duì)性教學(xué)的壓力傳遞給各學(xué)科組。因此，課程教學(xué)在必要的知識(shí)點(diǎn)講解之后基本就成為解題訓(xùn)練。幫助學(xué)生鞏固知識(shí)理解的解題訓(xùn)練是必要的，然而目前中考科目的教學(xué)往往在學(xué)生之間、班級(jí)之間、學(xué)校之間、區(qū)域之間的成績(jī)競(jìng)爭(zhēng)中維持解題訓(xùn)練的高密度狀態(tài)也是事實(shí)。學(xué)科知識(shí)基本上是以大量題目的裹挾而教給學(xué)生的，學(xué)生在潛意識(shí)里認(rèn)可了知識(shí)的掌握需要解題技能訓(xùn)練作保障，而這就造成一種人們看待初中教學(xué)的誤讀，即中考下的學(xué)習(xí)能力高低就是解題技能的高低。

（二）學(xué)習(xí)能力因?qū)W科的封閉性而窄化為課程單向比拼

初中階段學(xué)習(xí)科目的增加豐富了學(xué)生的視野，但由于三年的學(xué)程短，在各門課程規(guī)定課時(shí)數(shù)和學(xué)校周課時(shí)以及學(xué)期總課時(shí)數(shù)恒定的情況下，十多門科目的教學(xué)就成為完成內(nèi)容進(jìn)度的程序性任務(wù)。每門學(xué)科在各自軌道內(nèi)按照課程特質(zhì)采用特定方式教學(xué)原本沒(méi)什么問(wèn)題，不過(guò)時(shí)代發(fā)展所帶來(lái)的知識(shí)快速更新以及跨學(xué)科的關(guān)聯(lián)性，則要求課程之間的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法都應(yīng)該互動(dòng)交融，而中考與非中考科目的隱性劃分帶來(lái)學(xué)科的封閉性，即都以完成教學(xué)任務(wù)和取得優(yōu)良考試成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)。這樣的習(xí)慣性氛圍導(dǎo)致代表學(xué)生整體素質(zhì)的學(xué)習(xí)能力被分割為代表不同學(xué)科的學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)能力窄化為課程內(nèi)部的單向比拼。也就是說(shuō)，學(xué)生在每門課程上學(xué)習(xí)能力的發(fā)展程度決定于該科教師的教學(xué)引導(dǎo)力，很難實(shí)現(xiàn)課程相互之間學(xué)習(xí)能力互鑒中的一體化提升。學(xué)習(xí)能力從某種程度上弱化為“閉門造車”式的單一課程學(xué)習(xí)技巧的掌握，這些技巧在學(xué)科的封閉性下雖可能得到強(qiáng)化，但在課程交叉性的背景下則明顯缺失交互運(yùn)用中的思想氣質(zhì)。

（三）學(xué)習(xí)能力因?qū)嵺`的形式化而鈍化為知識(shí)被動(dòng)運(yùn)用

學(xué)習(xí)作為知識(shí)或技能的汲取與掌握過(guò)程，其本身也是在實(shí)踐中的應(yīng)用，這種實(shí)踐應(yīng)用在很大程度上考驗(yàn)著學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱。初中階段各門課程的教學(xué)往往也會(huì)借助實(shí)踐操作而增強(qiáng)學(xué)生的知識(shí)領(lǐng)悟力;但教學(xué)與中考的慣性聯(lián)系在很大程度上制約著實(shí)踐的深度和廣度，課程教學(xué)中的實(shí)踐作業(yè)或探究，往往明顯帶有知識(shí)點(diǎn)的鞏固記憶和熟練應(yīng)用的意圖。即使教師能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)，也經(jīng)常因?qū)嵺`的形式化而降低了學(xué)習(xí)的品質(zhì)，學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與增強(qiáng)由此而鈍化，或者說(shuō)被知識(shí)的被動(dòng)運(yùn)用所變相取代。某些將德育與教學(xué)結(jié)合進(jìn)行的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)也存在類似的問(wèn)題，這種流痕式活動(dòng)就像“形象工程”一樣，基本是注重形式而淡化內(nèi)涵，所以原本能夠借社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)而提升蘊(yùn)涵的課程，卻在知識(shí)的被動(dòng)運(yùn)用中缺失了學(xué)科魅力，更使學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)因活動(dòng)形式的束縛而成為符號(hào)化標(biāo)簽。

二、學(xué)習(xí)圈視域下學(xué)習(xí)能力個(gè)性化發(fā)展的路徑

通過(guò)對(duì)初中生在學(xué)習(xí)能力上存在困境的反思，我們提出在構(gòu)建學(xué)習(xí)圈的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)圈是基于初中學(xué)段的課程設(shè)置，從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，將各門科目連接形成的環(huán)環(huán)相扣的嵌套式課程綜合體。從知識(shí)的更新與發(fā)展看，學(xué)習(xí)圈是基于大課程觀的學(xué)科教學(xué)共同體;從學(xué)生的體驗(yàn)與領(lǐng)悟看，學(xué)習(xí)圈是立足思維互動(dòng)的課程學(xué)習(xí)共同體;從教學(xué)與學(xué)習(xí)的一體化看，學(xué)習(xí)圈是架構(gòu)個(gè)性化發(fā)展平臺(tái)的師生教育共同體。原本是“各自為戰(zhàn)”的科目學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)圈視域下成為“同舟共濟(jì)”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這是一種將每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對(duì)知識(shí)的個(gè)性喜好糅合在整體學(xué)習(xí)中的環(huán)形學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，有利于借助思路方法的學(xué)科互鑒所產(chǎn)生的遷移效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的整體提升。

（一）以生活的導(dǎo)向性體悟引領(lǐng)學(xué)生社會(huì)思考與參與意識(shí)的培養(yǎng)

知識(shí)學(xué)習(xí)源自生活經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)實(shí)踐的理性歸納，只有在生活情境的體驗(yàn)和感悟中才能將知識(shí)內(nèi)涵汲取和內(nèi)化。課堂教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在面向生活與社會(huì)的觀察思考中回應(yīng)課程的問(wèn)題呈現(xiàn)，而不是一味地在大量解題訓(xùn)練中強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)的掌握。社會(huì)思考與參與意識(shí)是中學(xué)生培養(yǎng)公民素質(zhì)的重要組成部分，這并非只是道德與法治課、歷史課或者語(yǔ)文課等人文社會(huì)學(xué)科課程的職能，而是貫穿滲透于所有課程的內(nèi)在要求里。在學(xué)習(xí)圈視域下，原本分隔的課程空間“打通”為一體化課程空間，連結(jié)成生活導(dǎo)向性平臺(tái)上的知識(shí)社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生的社會(huì)思考與參與意識(shí)在環(huán)環(huán)相扣中的養(yǎng)成就顯得順理成章。在各科課程的環(huán)狀連接中，我們可以有意識(shí)地依托課程自身的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在回歸生活與社會(huì)的親身體悟中，去思考、驗(yàn)證、鞏固課堂學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí)，這種理解掌握的深刻性不僅強(qiáng)于解題訓(xùn)練的機(jī)械記憶，更提升了學(xué)生在課程與社會(huì)關(guān)系上的認(rèn)知層次。

各科教師可以通過(guò)課程學(xué)習(xí)的一體化推進(jìn)，形成生活導(dǎo)向性的問(wèn)題共識(shí)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)從各自課程出發(fā)的實(shí)踐問(wèn)題，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)思維，組織合作探究，將思考的過(guò)程還給學(xué)生，通過(guò)學(xué)生的表達(dá)、交流和相互之間的思維碰撞，培養(yǎng)學(xué)生的思維。教師引導(dǎo)學(xué)生立足特定學(xué)科并適時(shí)涉足其他相關(guān)學(xué)科，通過(guò)各科課程依托生活空間的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，獲得基于生活問(wèn)題思索的連鎖學(xué)習(xí)效果，而這一生活學(xué)習(xí)的過(guò)程又是學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)獲得發(fā)展的體現(xiàn)，由此讓學(xué)習(xí)圈牽引力帶動(dòng)下的整體學(xué)習(xí)能夠放大學(xué)習(xí)效果，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的個(gè)性化發(fā)展。比如，垃圾分類這一熱點(diǎn)現(xiàn)象就能夠通過(guò)不同課程的生活導(dǎo)向性體悟，引導(dǎo)學(xué)生從身邊的觀察與思考中獲得真實(shí)的道理感悟。化學(xué)和生物課程可以讓學(xué)生體悟到垃圾分類的依據(jù)所體現(xiàn)的科學(xué)原理;道德與法治和地理課程可以讓學(xué)生體悟到垃圾分類的意義、做法所體現(xiàn)的社會(huì)管理知識(shí)及其價(jià)值，等等。這些來(lái)自生活導(dǎo)向性的體悟在學(xué)習(xí)圈的推動(dòng)下，對(duì)學(xué)生社會(huì)思考與參與意識(shí)的培養(yǎng)產(chǎn)生著積極的效應(yīng)。

（二）以課程的思維互動(dòng)與知識(shí)融合拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)涵深度

課程的專業(yè)性促使教師不斷汲取本學(xué)科的最新知識(shí)，優(yōu)化本學(xué)科的教學(xué)技能，這有利于教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)科建設(shè)的進(jìn)步。從學(xué)習(xí)圈視域去看各科課程，教師通過(guò)特定課程在互動(dòng)中專業(yè)思維的借鑒、碰撞，可以形成學(xué)科教學(xué)交融中的大課程觀思想，不僅可以拓寬各科教師的教學(xué)邊界，而且有利于整體課程改革的推進(jìn)，更能助推學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的進(jìn)步，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。學(xué)習(xí)圈將各門科目嵌套連接而成的環(huán)狀結(jié)構(gòu)，使學(xué)科的封閉性狀態(tài)被打破，由此推動(dòng)各科教師在教學(xué)共同體理念下，主動(dòng)吸納跨課程前沿知識(shí)成果，有意識(shí)地在課前準(zhǔn)備、課堂實(shí)施和課后拓展等環(huán)節(jié)，自覺(jué)構(gòu)建本學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的知識(shí)聯(lián)系網(wǎng)，這就在潛移默化中引領(lǐng)學(xué)生改變單科封閉學(xué)習(xí)的習(xí)慣，做到各門功課學(xué)習(xí)的環(huán)環(huán)相扣，同時(shí)也提供了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)能力發(fā)展的空間。

教師應(yīng)著眼于學(xué)生在本學(xué)科的學(xué)習(xí)情況——包括學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)愿景等，嘗試通過(guò)主題學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生尋求課程知識(shí)相互聯(lián)系與互補(bǔ)中學(xué)習(xí)能動(dòng)性的發(fā)揮。比如，當(dāng)學(xué)生身處學(xué)校的時(shí)候，環(huán)繞其間的建筑就是鮮活的學(xué)習(xí)資源。建筑本身潛藏的知識(shí)實(shí)際上在多門課程中均有涉及，語(yǔ)文或英語(yǔ)課程中以建筑為題的中外文學(xué)作品或英文外刊閱讀理解，數(shù)學(xué)課程中以建筑導(dǎo)出的數(shù)形結(jié)合知識(shí)，物理、化學(xué)課程中以建筑設(shè)計(jì)或建筑材料鋪墊出的力學(xué)原理或元素知識(shí)，地理、歷史、道德與法治或美術(shù)課程中以建筑風(fēng)格等輻射出的地貌氣候、民俗文化、家國(guó)情懷或藝術(shù)賞析等內(nèi)容，這一切可以經(jīng)由不同學(xué)科教師各有側(cè)重的主題學(xué)習(xí)設(shè)置，激發(fā)學(xué)生在建筑主題學(xué)習(xí)中有所側(cè)重地探究，而這一過(guò)程則在開(kāi)放性學(xué)習(xí)的空間里釋放出學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的潛能，即使原本學(xué)習(xí)成績(jī)落差很大的學(xué)生也可以根據(jù)自身的相對(duì)興趣或強(qiáng)項(xiàng)展開(kāi)以點(diǎn)帶面的延伸學(xué)習(xí)。類似這種主題項(xiàng)目的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，展現(xiàn)出學(xué)生的學(xué)習(xí)能力在課程互動(dòng)的學(xué)習(xí)圈增力效應(yīng)下的提高，超越了各科課程在互不聯(lián)系狀態(tài)下的封閉式發(fā)展，帶動(dòng)了學(xué)習(xí)能力因個(gè)性化活力的注入而形成的整體增強(qiáng)態(tài)勢(shì)。

（三）以問(wèn)題的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)與解決促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成

初中生在由形象思維向抽象思維過(guò)渡和發(fā)展的過(guò)程中，需要必要的情境實(shí)踐作支撐，以架構(gòu)培養(yǎng)和提高自主學(xué)習(xí)能力的平臺(tái)。但長(zhǎng)期以來(lái)，有些以實(shí)踐活動(dòng)為旗號(hào)的做法多少帶有形式主義或功利主義的思想，很少能真正賦予學(xué)生獨(dú)立開(kāi)展實(shí)踐學(xué)習(xí)的自由。從學(xué)習(xí)圈視域去審視這種現(xiàn)象，我們認(rèn)為不能因?yàn)槌踔袑W(xué)程短、科目學(xué)習(xí)任務(wù)重，而使實(shí)踐活動(dòng)在邊緣化中成為行教學(xué)灌輸之實(shí)的另一種“臺(tái)賬式”活動(dòng)，這種被動(dòng)狀態(tài)下的知識(shí)獲取與沒(méi)有實(shí)踐活動(dòng)無(wú)異。與其用缺乏思維力度和思想內(nèi)涵的淺實(shí)踐或偽實(shí)踐去“應(yīng)景式”地裝飾課程改革，還不如用實(shí)實(shí)在在地放手實(shí)踐來(lái)養(yǎng)成學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)習(xí)慣，而這就是學(xué)習(xí)圈的增力效應(yīng)對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的有效實(shí)踐的促動(dòng)。

引導(dǎo)學(xué)生以學(xué)習(xí)圈視域看待各科學(xué)習(xí)，實(shí)際上意味著教師把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，是對(duì)學(xué)生立足課程的互動(dòng)性和借助愛(ài)好的個(gè)性化而進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)的鼓勵(lì)，有利于推動(dòng)學(xué)生多向思維和主動(dòng)作為的創(chuàng)新學(xué)習(xí)理念的養(yǎng)成。比如，2020年春節(jié)前后發(fā)生并持續(xù)的新型冠狀病毒感染的肺炎疫情防控，這是一個(gè)作為全球性問(wèn)題的焦點(diǎn)事件，教師可以在作為學(xué)生關(guān)注生活與社會(huì)的問(wèn)題原點(diǎn)的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用問(wèn)題意識(shí)去觀察和思考社會(huì)現(xiàn)實(shí)，在此過(guò)程中，類似“新冠肺炎為什么會(huì)發(fā)生”“怎樣從跨學(xué)科角度看待疫情防控舉措的積極意義”“從人類命運(yùn)共同體、人與自然和諧共生、生命守護(hù)與尊重、依法治國(guó)與社會(huì)治理能力現(xiàn)代化等視角怎樣提出應(yīng)對(duì)疫情的舉措”等問(wèn)題都可以成為學(xué)生深入探討的話題。教師把問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與提出、探究與解答等環(huán)節(jié)交予學(xué)生自主完成，這就提供了學(xué)生跨課程學(xué)習(xí)的自由和機(jī)會(huì)，使得生物課程、化學(xué)課程、物理課程、地理課程、道德與法治課程等在此過(guò)程中的介入，打開(kāi)了課程互通的渠道，并體現(xiàn)出多門學(xué)科教學(xué)的協(xié)作所帶來(lái)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的思路。這既是教師對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的“放手”，又是教師在學(xué)習(xí)圈環(huán)狀結(jié)構(gòu)教學(xué)鏈里的“收手”，也就是引導(dǎo)學(xué)生以多層面思考培養(yǎng)大課程觀下的問(wèn)題意識(shí)，由此帶動(dòng)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。只有遵循學(xué)生的思維路徑，激活學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，才能找到解決問(wèn)題的方法。

初中生學(xué)習(xí)能力所存在的困境，向我們提出了改善課堂生態(tài)、提高學(xué)習(xí)素養(yǎng)的要求。在學(xué)習(xí)圈視域下，初中各科課程環(huán)狀教學(xué)鏈的構(gòu)建不失為一種“借力增力”的策略。以生活的導(dǎo)向性體悟引領(lǐng)學(xué)生社會(huì)思考與參與意識(shí)的培養(yǎng)，以課程的思維互動(dòng)與知識(shí)融合拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)涵深度，以問(wèn)題的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)與解決促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，成為學(xué)習(xí)圈視域下初中生學(xué)習(xí)能力個(gè)性化發(fā)展的基本路徑，這既是對(duì)解決學(xué)習(xí)能力困局的積極回應(yīng)，又是融教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)科建設(shè)于一體的大課程觀的現(xiàn)實(shí)要求。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳祥春.“思維課堂”在學(xué)科教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)[J].人民教育，2020（Z1）.

[2]葛玉海.“高階思維課堂”讓“深度學(xué)習(xí)”真實(shí)發(fā)生[J].人民教育，2019（24）.

（責(zé)任編輯：趙昆倫）