張潔 陳玉俠

摘要：“讀”， 是初中語文閱讀教學的“?？汀?“教”，需謀劃“讀”的策略。在“讀”與“教”的關系處理上，義務教育新課標明確提出，“教”要讓學生多“讀”，還要多看、多練，要通過朗讀、誦讀（合稱“精讀”）、略讀等多種形式的教學策略，訓練學生的語感，進而體會文本的藝術、方法、技巧，捕捉文本的言外之意、弦外之音。

關鍵詞： 閱讀教學;朗讀;誦讀;略讀;策略

中圖分類號：G633.33文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）14-069-2

培養(yǎng)學生的語感離不開“讀”，“讀”的形式多種多樣，主要有朗讀、誦讀（合稱“精讀”，另立門戶，以示重要）、略讀或瀏覽等。教師在初中語文課堂教學中，要謀劃“教”的策略，就要在“讀”中做文章，在讀中順句、在讀中釋義、在讀中悟道、在讀中建立知識體系、在讀中提升思維品質(zhì)。那么，如何在教學中利用多種形式的“讀”而提高學生的語文核心素養(yǎng)呢？

一、朗讀：訓練語感的強度

朗讀，是產(chǎn)生語感的種子;語感，是朗讀結出的果實。在初中語文閱讀教學中，朗讀是帶領學生走向文本“藕花深處”的一葉扁舟，語感則是通過朗讀這葉扁舟在文本里所采摘的“蓮蓬”。朗讀如此至關重要，我們在課堂教學中就要打好朗讀“這張牌”，讓朗讀成為課堂教學的重要“角色”。朗讀，就是聲音要清晰明亮的讀，壽鏡吾老先生是魯迅先生最懷念的老師之一，壽老先生教書的策略就是讓學生讀書？，“于是大家放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸。”壽老先生自己也念書，而且?guī)в畜w態(tài)表情，“他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去?！边@種念書的情趣，其實就是一種教學策略，是言傳身教的教學策略，讓魯迅先生記憶猶新、刻骨難忘。

教書育人注重朗讀，可以追溯到更遠的年代。宋代朱熹在《觀書有感》一詩中寫道：“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊;問渠那得清如許？為有源頭活水來。”朱熹啟迪我們，文本就是 “半畝方塘”，讀通讀透文本內(nèi)容了，這面鏡子似的“方塘”，就會清澈地映照著天上浮動的云影，如此清澈的“方塘之水”從哪里來？從朗讀感悟中來。真可謂熟讀精思方有“悟”，不讀“悟”從何來？從《三字經(jīng)》到《百家姓》，再從“四書”到“五經(jīng)”，私塾先生、理學先生就是這樣培養(yǎng)學生朗讀能力的。現(xiàn)在看來，這種方法雖然陳舊，但是對于培養(yǎng)學生的語感和言意能力卻行之有效，值得借鑒。質(zhì)言之，朗讀是理解文章的先導，就初中語文教學而言，沒有朗讀，一切都是鏡中花、水中月。

古代、近代教書先生注重學生朗讀的教學策略，至今仍有著現(xiàn)實的指導意義。是精華，就要汲取?？纯葱づ鄸|、黃厚江、余黨緒、王君等當代中學語文教學名流，她們是怎樣揚棄的？她們的教學主張雖然有別，但是她們的課堂教學卻有一個共性，那就是引導學生讀文本，通過組織學生小組讀、接力讀、重點讀、角色讀等，一節(jié)課的時間就讓學生在文本里走幾個來回。這種以讀代講、以讀促悟的教法是她們的“家常飯”，通過讀，讓學生感知文本的主題、琢磨文本的藝術、體會用詞的精妙、把握節(jié)奏的快慢，是她們教書育人的集中體現(xiàn)。當然，在朗讀中何處輕何處重、何處緩何處急、何處抑何處揚的機智指導藝術，也是她們的看家本領。

為了克服學生的朗讀疲勞，可以變換形式進行，比如，組織學生開展朗讀比賽，品讀談體會，細讀找配音等活動，調(diào)動學生主觀能動性，提高課堂教學參與度。例如在教學余光中的《鄉(xiāng)愁》時，在朗讀活動的基礎上，筆者讓學生選擇恰當?shù)谋尘耙魳?，音樂要扣住文本?nèi)容，然后指出選擇這個音樂的理由。討論中，有的選《搖籃曲》，有的選《思鄉(xiāng)曲》，有的選《春江花月夜》等等，學生動起來了，課堂氣氛活躍起來了，收到了很好的教學效果。一言以蔽之，有感情的朗讀，變化形式的朗讀，抓住朗讀品語感，是提升學生的語言表達能力，落實“語言建構與運用”的有效路徑。

二、誦讀：提高朗讀的厚度

《說文解字》曰：誦者，諷也。諷者，背誦、朗讀也?！吨芏Y·春官·大司樂》言：“以樂語教國子興、道、諷、誦、言、語?！边@里的“諷”，就是“背誦、朗讀”之意?！稘h書·藝文志》載：“太史試童學，能諷書九千字以上者，乃得為吏。”這是對“諷”或“誦”在字數(shù)方面的硬性規(guī)定。桂馥在《義證》中援引閻若璩說：“誦之者，抑揚高下其聲，而后可以得其人之性情與其貞淫、邪正、憂樂之不同?！边@是對“誦讀”概念最為科學的詮釋。如果說，朗讀是清晰響亮地把文本念出來的話，那么誦讀則是“抑揚高下其聲”的背誦，并因不同的讀者而會產(chǎn)生 “得其人之性情與其貞淫、邪正、憂樂之不同”的心靈感悟。常言道，熟能成“誦”，可見誦讀比朗讀的境界要高一層。初中學生的語文知識儲備很有限，教師若不讓學生誦讀文本，尤其是對于篇幅短的文本，在沒有讓學生誦讀的情況下，就對文本進行條分縷析，這是典型的本末倒置，拔苗助長，是不懂教育規(guī)律的亂彈琴，是低效甚至無效教學的具體體現(xiàn)。

在閱讀教學中，誦讀有助于精準解讀文本，有助于把握文本的思想感情，有助于突破重點難點，最終達到培養(yǎng)學生“語言建構與運用”能力。比如，在教學馬致遠的《天凈沙·秋思》時，先讓學生誦讀，然后以音定詞確定主題，學生大多能從“藤”“樹”“鴉”“橋”“水”“家”“道”“風”“馬”這九個詞中形成九個物像，得出這些物像是歡快的、明朗的，根本就得不出“斷腸人在天涯”的結論。教師并不急于否定學生的發(fā)現(xiàn)，而是再讓學生誦讀，結果學生又發(fā)現(xiàn)，作者將每種物像的前面都加上了一個修飾限制性的詞語，即“枯”“老”“昏”“小”“流”“人”“古”“西”“瘦”字，這就改變了物像的屬性，使整首小令變?yōu)橐环N凄涼、落寞、悲哀之感，人物的心情與境遇也讓人產(chǎn)生一種憐憫與無助。還有一些學生通過誦讀后的發(fā)現(xiàn)更獨特：作者是通過對不同材料的舉例、類比、渲染來表情達意的，用“枯藤”“老樹”“昏鴉”“小橋”“流水”“人家”“古道”“西風”“瘦馬”“夕陽”“斷腸人”十一個內(nèi)涵相似的意象重復疊加組合，雖無“秋思”二字，卻“秋思”之濃，不愧被稱為“秋思之祖”。

可見，誦讀是有靈魂的。誦讀是誦讀者與作者心靈共振的觸發(fā)器，誦讀是作品與編者物理空間與精神空間的鏈接，誦讀還是展示學生審美鑒賞力的一種儀式。作者情感的起伏與文字的表述若合一契，自然，誦讀的要求也應體現(xiàn)這種心靈感應的若合一契。教學《愛蓮說》一文時，筆者通過引領學生變換誦讀形式的方法，以一字之情讀出內(nèi)容、一句之味讀出韻味、一篇之美讀出情意的三部曲，使學生從“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖”中悟出“獨”的內(nèi)涵——它不僅僅是表達“只”的意思，更是直接流露出了作者的喜愛之情。同時悟出“不染”——堅持操守，不隨世俗同流合污;“ 不妖”——樸實自然，廉潔自律的性格特質(zhì)。而“中通外直，不枝不蔓”更是表現(xiàn)了作者剛正不阿，一身正氣的獨立個性。誦讀幾遍全文之后，學生又產(chǎn)生了一個很有價值的疑問，作者獨愛蓮，為什么還要寫別的花？對于這個問題，筆者并沒有直接告訴學生答案，而是讓學生借“讀”體悟。學生讀著悟著，終于發(fā)現(xiàn)，原來寫菊花是為了襯托蓮花在塵世中也能潔身自愛;寫牡丹，是諷刺那些追逐名利的富貴者，其實這也是一種反襯的寫法。

這就是學生一遍一遍誦讀后產(chǎn)生的精彩答案的一角。如果再調(diào)動學生誦讀的積極性，用誦讀的方式進一步研讀，由點到面，由淺入深，那么我們的初中語文課堂不但“味”，而且有“道”，我們的語文課堂則會真正動起、活起來、樂起來、厚起來。

三、略讀：把握對象的廣度

所謂對象的廣度，就是對象涉及的學習者、被學習的文體內(nèi)容與文章篇幅。因學習者和文體特征及文章篇幅的不同，閱讀教學的策略也略有不同。對于篇幅較短的詩詞曲賦朗讀或誦讀，收效會好一些;對于那些篇幅較長的小說、散文、劇本等，略讀或瀏覽（相對于“朗讀”“誦讀”這樣的“精讀”而言）就顯得十分必要。因為一節(jié)課45分鐘，篇幅一長，一篇文本還不能讀完，就下課了，學生會產(chǎn)生失落情緒;這時，若以略讀或瀏覽的形式進行，學生就可以借助跳讀、選讀等形式自由靈活地控制時間、節(jié)奏，把握學習的重點、難點，有效地完成教師設定的教學目標。

比如，教學散文《老王》，要求學生“品味語言，揣摩老王形象，理解愧怍之情”，運用略讀就優(yōu)越于朗讀與誦讀。通過略讀，學生能很快篩選出老王善良、不幸的信息，從而悟出——神明的大自然，對于每個人都是平等的，不論貧富尊卑、上智下愚，都有靈魂、都有個性、都有人性，但每個人的出身和遭遇，天賦的資質(zhì)與才能卻又不盡相同，楊絳先生愧怍什么？回顧自己的經(jīng)歷，看到某事錯了，而事已過去了;良心發(fā)現(xiàn)后，負疚抱愧、追悔莫及，盡管當時不由自主，但是現(xiàn)在卻愧怍不已。這是楊絳先生“仰不愧于天、俯不愧于人”的高度自律反省的愧怍，是“窮則獨善其身、達則兼濟天下”的愧怍。正是在這樣的略讀教學中，學生的語言建構與運用能力獲得了提升。

總之，通過朗讀、誦讀、略讀等教學策略，訓練語言感悟、積累語文知識、形成思維品質(zhì)是讓“語言建構與運用”在課堂教學中落地生根的必然選擇。要譜寫“讀”的新曲、謀劃“教”的策略，讓傳統(tǒng)教學方法的“老樹”開出“新花”、結出“新果”，有效高效的語文課堂教學定然會實現(xiàn)。

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（作者單位： 安徽省懷遠縣雙橋中學，安徽 懷遠 233433）