摘要：對(duì)魯迅《好的故事》的研究興趣，源于兩篇結(jié)論大相徑庭的有關(guān)《好的故事》的解讀文章。這兩篇解讀的結(jié)論，不但分歧很大，而且與《教師教學(xué)用書》的解讀都存在相當(dāng)距離。以對(duì)《教師教學(xué)用書》的分析為起點(diǎn)，結(jié)合魯迅作品特點(diǎn)，提出兩條深化解讀的路徑，并提醒讀者關(guān)注文章中的《初學(xué)記》，以此提供解讀《好的故事》另一條思路。

關(guān)鍵詞：魯迅《好的故事》文本解讀

一、 問題的提出

統(tǒng)編小學(xué)語文教材（五四制）六年級(jí)下冊(cè)，收入了魯迅《好的故事》。雖然有教師曾和我討論過這篇文章，但直至近日，當(dāng)讀到有關(guān)《好的故事》的兩篇結(jié)論大相徑庭的解讀文章時(shí)，我才產(chǎn)生了研究的興趣。

這兩篇文章，一篇是段懷清的《好的故事到底是什么樣的故事——魯迅〈好的故事〉解讀》陳思和.初中語文現(xiàn)代文選講[M].上海：上海教育出版社，2020：1421。本文所引用的段懷清的解讀均出于此版本。，另一篇是孫歌的《絕望與希望之外：魯迅散文詩集〈野草〉析論》參見：孫歌.絕望與希望之外：魯迅散文詩集《野草》析論[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2020（1）。。段懷清的文章是一篇專論，認(rèn)為《好的故事》主旨是對(duì)山水田園理想傳統(tǒng)的一種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，同時(shí)認(rèn)為，魯迅也在反思自己的過去，不該迷醉于這種傳統(tǒng)中，所以要從傳統(tǒng)、也是從自己對(duì)傳統(tǒng)的沉醉態(tài)度中脫離出來。而孫歌的文章，雖是討論《野草》的整體思想，但從《好的故事》起筆，并給予較多篇幅來詳細(xì)解讀，認(rèn)為魯迅這篇作品意在表明，傳統(tǒng)的過去并非全部負(fù)面，但過去中美好的一面，是作者想抓卻“抓不住的霓虹色碎影”。

這兩篇解讀的結(jié)論，不但分歧很大，而且與語文教師幾乎人手一冊(cè)的《教師教學(xué)用書》的解讀，都存在相當(dāng)距離。

其間理解的不一致，我們到底怎么看？或者說，我們是否要從這三種不同的解讀中，選出一種作為教學(xué)的基礎(chǔ)？還是要在已有的解讀外，新增一種？對(duì)此，我將結(jié)合魯迅作品，予以初步討論。而我的討論，就以對(duì)《教師教學(xué)用書》的分析為起點(diǎn)。

二、 《教師教學(xué)用書》中的解讀

也許考慮到學(xué)生的接受能力，《教師教學(xué)用書》的解讀相對(duì)簡(jiǎn)單，分析思路似乎也是較為接近學(xué)生（包括教師）能夠理解的一種方式。這雖有學(xué)情做依據(jù)，但也因此把文本問題簡(jiǎn)單化、靜態(tài)化了。

“課文研讀”的“整體把握”部分，用4個(gè)意思相對(duì)獨(dú)立的自然段展開分析。

第1自然段總括全篇層次，說明“故事”分三個(gè)部分：一是開始，寫“我”在昏沉的夜閉目養(yǎng)神的情狀;二是發(fā)展（課文第3自然段至第9自然段），寫“我”在朦朧中看見一個(gè)好的故事;三是故事的結(jié)局，寫“我”驚醒后，幻景消失，重新回到“昏沉的夜”。

第2自然段，提出“文章對(duì)水中美景的描寫最為精彩”，然后圍繞這部分內(nèi)容及其比喻等修辭，較為仔細(xì)地品味了其中的描寫。

第3自然段，在上述分析基礎(chǔ)上，得出如下結(jié)論：

由此可見文中的“故事”的特點(diǎn)：1.現(xiàn)實(shí)之景與夢(mèng)中幻象交替出現(xiàn)，以寫幻象為主，以寫實(shí)景為輔;2.展現(xiàn)作者心目中的水鄉(xiāng)的奇幻景象，突出其美麗、幽雅、有趣的特點(diǎn);3.首尾都點(diǎn)明“昏沉的夜”，形成呼應(yīng)，營造出一種昏沉、悲涼的氛圍;4.現(xiàn)實(shí)“昏沉的夜”與水鄉(xiāng)奇景互為映襯，各有深意，夜景暗示現(xiàn)實(shí)黑暗，幻象暗示遙不可及的愿景。課文不長，構(gòu)思極為精巧，不僅首尾呼應(yīng)，而且在寫“現(xiàn)在我所見的故事”之前，穿插一段經(jīng)過山陰道所見奇景的描寫，二者互相映襯。溫儒敏，王本華.義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書《語文》（六年級(jí)下冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，2018：262。

第4自然段，分析了作者的思想感情。認(rèn)為寫“昏沉的夜”，意境的逼仄、狹小，是反映作者心境的低沉和幽暗，而寫美景、寫意境的廣闊無限，則反映作者心境的開朗、曠達(dá)，等等。

“整體把握”部分的4個(gè)自然段后面，是“問題探究”部分，分析了4個(gè)問題。

第1個(gè)問題：怎樣理解課文首尾均提到的“昏沉的夜”？給出的答案，依然是從自然聯(lián)系到社會(huì)，說明當(dāng)時(shí)軍閥統(tǒng)治下的政治混亂、民生凋敝，讓身處其中的知識(shí)分子深感壓抑。

第2個(gè)問題：課文語言有怎樣的特點(diǎn)？給出的答案概括了三點(diǎn)：“精粹”“優(yōu)美”“深刻”。其中，“精粹”注重用詞的精煉，“優(yōu)美”著重在描寫的生動(dòng)性，而“深刻”則主要分析“昏沉的夜”所具有的象征意味。

第3個(gè)問題：課文所寫的水中美景可能是在哪里？寫這一美景有什么特別的意義？給出的答案，是從“山陰道”引出作者的故鄉(xiāng)，因?yàn)樽髡呱硖幒诎惮F(xiàn)實(shí)，所以有對(duì)過去歲月中留下的水鄉(xiāng)美景的懷想。

第4個(gè)問題：怎樣朗讀這篇優(yōu)美的散文詩？提供的參考意見是，要讀出其中的情緒變化等。

耐人尋味的是，雖然《教師教學(xué)用書》也承認(rèn)這是一個(gè)“故事”，并且開始分析時(shí)，按照情節(jié)結(jié)構(gòu)模式，把文章的整體層次推進(jìn)，分為“開始”“發(fā)展”和“結(jié)局”三個(gè)層次。但是，緊接著，無論“整體把握”還是“問題探究”，其主體部分的進(jìn)一步解讀，基本是以對(duì)空間現(xiàn)象的理解，來處理文章內(nèi)容的對(duì)照或者映襯關(guān)系的。

當(dāng)然，從空間關(guān)系看，美好的幻景與“昏沉的夜”之間構(gòu)成對(duì)照，進(jìn)而以對(duì)象化的兩種景象來體會(huì)作者主體相應(yīng)的兩種情感態(tài)度，也是文章中存在的事實(shí)。但這僅僅是一方面，或者說，這僅僅構(gòu)成了敘事的起點(diǎn)。作為一篇“好的故事”，恰恰是在這種對(duì)照中，促使作者形成了思想情感發(fā)展的動(dòng)力，并付諸行動(dòng)，行動(dòng)又帶來相應(yīng)的后果，這些，都在作品中得到了呈現(xiàn)?？梢哉f，主體行為及其結(jié)果構(gòu)成了主要內(nèi)容，這種伴隨時(shí)間性變化而來的事件因果性聯(lián)系，即所謂的“情節(jié)”，正顯示了敘事文體的“故事”特色?？上В@樣的內(nèi)容，并未在《教師教學(xué)用書》中得到關(guān)注。

比如，當(dāng)《教師教學(xué)用書》在說明開頭和結(jié)尾都寫到“昏沉的夜”而形成首尾呼應(yīng)時(shí)，僅僅強(qiáng)調(diào)了氛圍的昏沉和悲涼，卻并沒有意識(shí)到，作者的行為及其態(tài)度在看見幻景前后，是有變化的。再比如，分析到幻景時(shí)，提及作者交代“現(xiàn)在我所見的故事”之前，穿插了一段曾經(jīng)過山陰道所見的奇景，《教師教學(xué)用書》除了說這兩種景象“互相映襯”外，并沒有追問這種映襯到底意味著什么。而“問題探究”，基本就是在已確立的幻景和現(xiàn)實(shí)構(gòu)成映襯的兩部分基礎(chǔ)上，來細(xì)化一下這兩部分的具體指向或者在語言特點(diǎn)上的體現(xiàn)。

總體而言，《教師教學(xué)用書》在“好的故事”分析中，基本取消了對(duì)敘事的動(dòng)態(tài)性關(guān)注，僅僅把涉及“我”的所有描寫，抽象出“我”的所見（畫面）和所感（情緒）兩方面，以美好幻景與黑暗現(xiàn)實(shí)的對(duì)照作為一種結(jié)論，而把跟敘事緊密結(jié)合的“我”的行為棄之不顧，使“好的故事”中缺少了“我”的行動(dòng)支撐。即便這里有動(dòng)態(tài)的分析，但隔離了“我”的行動(dòng)后，這種動(dòng)態(tài)分析就只限于對(duì)畫面本身的動(dòng)態(tài)關(guān)注了。這樣簡(jiǎn)單對(duì)照的結(jié)論確實(shí)便于學(xué)生理解，但與魯迅作品本身的那種復(fù)雜和深刻，已有相當(dāng)距離。哪怕《教師教學(xué)用書》在分析語言特點(diǎn)時(shí)，指出了其具有象征意味的“深刻”，但這種明示，還是帶有簡(jiǎn)單化傾向的。換言之，把魯迅作品分析得不太像魯迅寫的，這大概也是時(shí)下《教師教學(xué)用書》為照顧學(xué)情來展開課文解讀的一種路數(shù)吧？

三、 兩條深化的路徑

如果把《教師教學(xué)用書》中的分析作為一種對(duì)照，那么，無論是段懷清的解讀還是孫歌的解讀，一個(gè)共同點(diǎn)是，都沒有把這篇文章做簡(jiǎn)單化理解，沒有把結(jié)論簡(jiǎn)單概括為是以美好幻景與黑暗現(xiàn)實(shí)進(jìn)行對(duì)照。但在解讀的深化中，他們得出了截然相反的結(jié)論。

段懷清開宗明義，認(rèn)為魯迅對(duì)于“好的故事”態(tài)度，“既非簡(jiǎn)單地肯定，亦非簡(jiǎn)單地否定”。為此，他走了一條迂回的道路。他說：“《好的故事》應(yīng)該與《野草》中的其他篇章之間存在著一些互文性。這種互文性，不僅表現(xiàn)在思想內(nèi)容及情感抒發(fā)上，甚至在文學(xué)風(fēng)格與表達(dá)方式上彼此相距亦不太遠(yuǎn)。”這樣說，似乎有道理。雖然孫歌認(rèn)為，《好的故事》就其美麗和明快言，在《野草》中是別具一格的。這且不討論。問題是，段懷清提出這個(gè)看法后，解讀中卻再也不提能夠和《野草》構(gòu)成互文閱讀的其他篇目了，而是轉(zhuǎn)而談《野草》發(fā)表的時(shí)代背景以及他認(rèn)為與之相關(guān)的1927—1929年間魯迅發(fā)表的一些演講，然后推論說，這些演講都表明其立場(chǎng)與“美麗、幽雅、有趣”大相徑庭，由此再進(jìn)一步，因?yàn)橛腥嗽?927年批評(píng)魯迅追求的是以“閑適”“趣味”為中心的生活基調(diào)，而這恰恰是魯迅不接受的。所以，段懷清總結(jié)道：

《好的故事》幾乎也可以理解為魯迅借用一種獨(dú)特的文學(xué)方式，對(duì)于那些“閑適”“趣味”一類的故事及故事書寫——“美麗、幽雅、有趣”的“好的故事”——的一種批評(píng)，同時(shí)也可以視為魯迅對(duì)于那些依然鐘情于這類故事的讀者——無論是“知識(shí)階級(jí)”的讀者還是平民階級(jí)的讀者——的一種警示與告誡。

在沒有接觸具體文本（不論是《好的故事》本身，還是《野草》中的其他篇章）前，就以時(shí)代背景的名義，通過揭示作者其他講演以及論敵的文章而推論出《好的故事》的思想主旨，這樣迂回得出的結(jié)論，其實(shí)是經(jīng)不起推敲的。

特別令人費(fèi)解的是，《好的故事》發(fā)表于1925年，而《野草》中的絕大部分篇章也是于1925年發(fā)表的，只是在1927年才首次結(jié)集出版。段懷清曾指出，檢索1927年到1929年三年間的魯迅演講，發(fā)現(xiàn)其思想立場(chǎng)與之前相比，有了較為明顯的改變。如果他的發(fā)現(xiàn)是符合事實(shí)的，那為何偏要用魯迅1927年以后，已經(jīng)有較大改變了的思想主張，來說明他之前作品的立場(chǎng)態(tài)度呢？也許段懷清自己覺得在邏輯上說不過去，所以才說《好的故事》與《野草》中的其他篇章思想情感差別不大，可以構(gòu)成互文理解。而《野草》整本書的首次出版，恰在1927年，這樣才從表面上讓《好的故事》與1927年的時(shí)代背景勉強(qiáng)對(duì)應(yīng)起來。至于具體作品的實(shí)際時(shí)間差距，就不去理會(huì)了。

在如此頗費(fèi)周折地從所謂時(shí)代背景中歸納出魯迅的立場(chǎng)后，段懷清再開始進(jìn)入《好的故事》的文本解讀環(huán)節(jié)，實(shí)際是以他理解中的魯迅，來想象對(duì)“好的故事”抨擊了：

在“好的故事”中，是看不到矛盾沖突的現(xiàn)實(shí)與真實(shí)的，那個(gè)世界，也就不是一個(gè)現(xiàn)實(shí)、真實(shí)的世界，不是活生生的人活生生的生活的現(xiàn)實(shí)、真實(shí)的世界。而圍繞著這樣一個(gè)世界所編織出來的所謂“好的故事”，也就是回避現(xiàn)實(shí)、不愿也不敢直面現(xiàn)實(shí)真實(shí)的故事——一種想象的愿景式的烏托邦。

這種“好的故事”，就是無聲的、靜態(tài)的;同時(shí)又連續(xù)不斷、沒完沒了。而對(duì)于這樣的世界或這種故事，在《無聲的中國》和《老調(diào)子已經(jīng)唱完》中，其實(shí)都可以找到魯迅并未隱諱和隱瞞的立場(chǎng)與態(tài)度。

以這樣的重述來分析《好的故事》，認(rèn)為魯迅只會(huì)接受表現(xiàn)了矛盾沖突的生活，而把其他一概斥之為虛幻、不真實(shí)，把“好的故事”視為是對(duì)現(xiàn)實(shí)的回避，以為魯迅在作品中永遠(yuǎn)是捏緊拳頭堅(jiān)持戰(zhàn)斗的姿態(tài)，以為這樣的分析才是貼近了魯迅、貼近了魯迅作品的復(fù)雜和深刻，其實(shí)恰恰是把魯迅及其作品理解得簡(jiǎn)單化也教條化了。

其實(shí)，把真實(shí)的生活理解為單面性的，只承認(rèn)生活中沖突、戰(zhàn)斗的現(xiàn)實(shí)性，這種簡(jiǎn)單化、教條化的思維方式，倒恰是魯迅不認(rèn)同的。在大家熟悉的雜文《這也是生活》中，魯迅諷刺了那些看到西瓜切開就悲戚地想到殖民地被分割的那種所謂的境界，反問自己道：“戰(zhàn)士如吃西瓜，是否大抵有一面吃，一面想的儀式的呢？我想，未必有的。他大概只覺得口渴，要吃，味道好吧，卻并不想到此外任何好聽的大道理?！彼值溃骸斑@樣整天哭喪著臉去吃喝，不多久，胃口就倒了，還抗什么敵?！濒斞溉ǖ诹恚M].北京：人民文學(xué)出版社，1991：602。

如果按照段懷清所說，《野草》中的其他作品可用來做互文理解，我覺得，在《好的故事》前一個(gè)月發(fā)表的《雪》，是可以提供一個(gè)角度的。

在《雪》中，魯迅寫到了“滋潤美艷之至”的江南的雪，也寫到“絕不粘連”“蓬勃地奮飛”的朔方的雪。圍繞著江南雪的描寫，當(dāng)然看不到什么矛盾沖突，但魯迅卻是用最富有詩意、抒情的筆調(diào)來寫它的美。盡管有人會(huì)習(xí)慣從魯迅的斗士氣質(zhì)考慮，認(rèn)為他會(huì)更認(rèn)同朔方的雪，但從作品實(shí)際看，魯迅并沒有把江南的雪放逐到一個(gè)虛幻的世界。毋寧說，他是以自然地域的差異，把兩種雪的意象帶來的不同審美體驗(yàn)，置于一個(gè)并列欣賞的位置。魯迅全集（第二卷）[M].北京：人民文學(xué)出版社，1991：180181。而其對(duì)江南的雪的態(tài)度，與其對(duì)《好的故事》中呈現(xiàn)的江南水鄉(xiāng)的美，是頗為相似的。

即使魯迅確實(shí)在1927年后，拒絕了別人加諸他頭上的對(duì)“閑適”“趣味”的批評(píng)，但他所反擊的，是把“閑適”“趣味”作為生活矛盾的逃避，并不必然意味著他反對(duì)一切平和、有趣的生活。更何況“美麗、幽雅、有趣”的“好的故事”，并不全然等同于他所反對(duì)的“閑適”和“趣味”，這里不僅有對(duì)象的不同，也有時(shí)間的錯(cuò)位和歷史語境的差異。

而段懷清正是讓迂回的預(yù)設(shè)結(jié)論遮蔽了對(duì)文本本身特點(diǎn)的理解，使得敘事的動(dòng)態(tài)性在他眼中消失了。他只能看到“無聲的”“靜態(tài)的”世界，也只能看到一個(gè)靜態(tài)的、永遠(yuǎn)保持戰(zhàn)斗姿態(tài)的抽象的主體“我”。這樣，在《教師教學(xué)用書》中，美好幻景與黑暗現(xiàn)實(shí)的對(duì)照，在段懷清的筆下變成了抽象主體的“我”與對(duì)象世界的對(duì)照和對(duì)立。段懷清特別點(diǎn)出了“我”的一個(gè)舉動(dòng)，但這舉動(dòng)恰是沒有敘事的時(shí)間發(fā)展意義的一個(gè)瞬間：“我就要凝視他們?！庇盟脑拋碚f，這只是開始，“也才只是開始”。至于憑什么說這個(gè)“凝視”就一定表明了作者的態(tài)度是質(zhì)疑、批判而不是欣賞、追求，文中并沒有給出具體論證。

倒是孫歌，在她的文章中，把作者的態(tài)度，放在一個(gè)敘事性的動(dòng)態(tài)過程中來解釋，從而基本把握了《好的故事》真正題旨。

不同于段懷清先從所謂的時(shí)代背景中抽象出作者的態(tài)度，然后再來解釋作品，孫歌是從解析具體文本開始，逐層推進(jìn)，在提供充分本文的依據(jù)基礎(chǔ)上概括出結(jié)論的。限于篇幅，這里只介紹她不同于段懷清的一些結(jié)論。比如段懷清認(rèn)為，魯迅是質(zhì)疑和挑戰(zhàn)了中國傳統(tǒng)的山水田園夢(mèng)想，并驚醒于自己過去也曾經(jīng)沉醉于這種夢(mèng)想，而在《好的故事》中，他則表明要脫離這種夢(mèng)想。這種說法看似頗有點(diǎn)魯迅自我解剖的“深刻”味，但其實(shí)還是從一個(gè)抽象理解中的魯迅性格中推演出來的，并不符合《好的故事》實(shí)際。孫歌通過文本細(xì)讀，發(fā)現(xiàn)魯迅之于“好的故事”脫離，不是主觀不愿，而是客觀不能。她的結(jié)論是：

第一，魯迅其實(shí)不是一個(gè)抽象意義的戰(zhàn)士，他并非簡(jiǎn)單地把傳統(tǒng)看成一個(gè)黑暗實(shí)體，站在它的對(duì)立面跟它搏斗?！斞冈凇逗玫墓适隆防锝o我們提供了傳統(tǒng)社會(huì)里面的那些美妙的部分，他不忍其逝去，但是它們確實(shí)在離他而去。

第二，是“我”試圖抓住好的故事，追問好的故事，但是沒有成功。……我們不要把它簡(jiǎn)單地理解為這是魯迅在懷舊，他沒有懷舊，因?yàn)樗]有讓自己沉浸在這個(gè)美麗的畫面里。結(jié)尾處所說“我不在小船里了”，是一個(gè)沉重而決絕的判斷……

通讀全篇讓人感覺到，這是關(guān)于過去、現(xiàn)在和未來的一個(gè)魯迅式的想象。這個(gè)想象不是建立在懷舊的基礎(chǔ)上，但也不是建立在簡(jiǎn)單否定過去的基礎(chǔ)上。在魯迅時(shí)代，傳統(tǒng)被意識(shí)形態(tài)視為負(fù)面的東西，主流認(rèn)知是中國需要吸收西方的先進(jìn)制度、技術(shù)、思想文化，迅速改造社會(huì)。魯迅沒有站在這個(gè)潮流的對(duì)立面，但他的“反傳統(tǒng)”卻是按照自己的想法進(jìn)行的：傳統(tǒng)社會(huì)生活既有平和美麗，也有廢墟荒墳。這才是過去的生活。

孫歌從《好的故事》而不是《野草》的首篇《秋夜》開始分析，其實(shí)是有特殊意義的。在分析了《野草》其他幾篇后，孫歌再次總結(jié)說：“魯迅對(duì)決的傳統(tǒng)，與他吸收精神營養(yǎng)的傳統(tǒng)，并不是兩個(gè)不同的‘東西。它不是實(shí)體性的固體存在物，而是各種張力相互角逐廝殺構(gòu)成的關(guān)系群?！?/p>

從孫歌這樣的結(jié)論回看作品，敘事的動(dòng)態(tài)性框架又被建立起來，這是傳統(tǒng)社會(huì)展開其“好的故事”的動(dòng)態(tài)，也是“我”面對(duì)“好的故事”而行動(dòng)的動(dòng)態(tài)，更是糾纏在關(guān)系群中相克相生的動(dòng)態(tài)。

也許，在孫歌的辯證解讀中，已經(jīng)沒有給我留下多少闡釋的空間。只是其提醒讀者關(guān)注文章中的《初學(xué)記》，提供了解讀《好的故事》另一條思路。

四、 《初學(xué)記》帶來的互文指涉

孫歌認(rèn)為，里面兩次出現(xiàn)《初學(xué)記》，很值得關(guān)注。

第一次是作者捏著《初學(xué)記》而在朦朧中“看見一個(gè)好的故事”。孫歌推測(cè)，可能是《初學(xué)記》中關(guān)于詩詞、民間生活的部分，和夢(mèng)中所見建立起了關(guān)聯(lián)。

第二次是“好的故事”在眼前消失時(shí)，“我無意識(shí)地趕忙捏住幾乎墜地的《初學(xué)記》”。孫歌認(rèn)為，“《初學(xué)記》要掉下去了，這是一個(gè)隱喻。若做深度詮釋的話，這也許意味著魯迅試圖要抓住已經(jīng)逝去、不可能簡(jiǎn)單地用原來的方式再復(fù)制和持續(xù)的傳統(tǒng)生活里的某一些要素”。

這樣的詮釋，是有啟發(fā)意義的。

文章提到《初學(xué)記》，一共有三次，除孫歌提到的兩次外，最后還有一次是以“書”代指的：

我要追回他，完成他，留下他。我拋下書，欠身伸手去取筆，——何嘗有一絲碎影，只見昏暗的燈光，我不在小船里了。

如果把這三次提到的《初學(xué)記》，與作者所見的“好的故事”來互文閱讀，并形成一種敘事意義上的情節(jié)發(fā)展，也許更能深化對(duì)這篇作品的理解。

這里需要討論三個(gè)問題。

第一，《初學(xué)記》究竟是一部怎樣的書？

這是唐玄宗時(shí)代官修的一部類書。全書三十卷，共分二十三部（有些是二卷一部，如第一、第二卷都是天部），三百一十三個(gè)子條目。其體例是先列“敘事”條，為的是說明、解釋部的條目，接下來列“事對(duì)”條，列出與部條目相關(guān)或者下位細(xì)化的各種名稱，名稱后附有作為出典的各種詩文片段，然后是題詠部條目的詩文選登，列“賦”“詩”等條目?！洞筇菩抡Z》卷之九有一則道：

玄宗謂張說曰：“兒子等欲學(xué)綴文，須檢事及看文體?！队[》之輩，部帙既大，尋討稍難。卿與諸學(xué)士撰集要事并要文，以類相從，務(wù)取省便。令兒子等易見成就也?！闭f與徐堅(jiān)、韋述等編此進(jìn)上，詔以《初學(xué)記》為名……劉肅.大唐新語[M].北京：中華書局，1984：137。

為了太子學(xué)習(xí)作文采用事典和揣摩文體，除選錄了一些詩賦外，“事對(duì)”占了其中較多篇幅。另外，無論是二十三個(gè)部條目，還是二百一十三個(gè)子條目，基本都是名詞形式出現(xiàn)的。作為詩文片段的敘事，是最下位的編排，而且，這些敘事，只是作為可資利用的儲(chǔ)備，不是現(xiàn)場(chǎng)作文所產(chǎn)生。所以，這些內(nèi)容，倒可被視為是一種本來意義的“好的故事”，特別是“故事”之“故”，本就包含了這層意思。這樣，“好的故事”具有雙關(guān)性，直接指向的是作者朦朧中所見的幻景以及他早年的記憶。但也暗合了《初學(xué)記》的內(nèi)容。順便一說，《教師教學(xué)用書》附錄的一篇解讀文章，認(rèn)為“標(biāo)題太普通，與文章的優(yōu)美意境、深刻思想和生動(dòng)情趣不甚相合，可算作白璧微瑕?！边@樣的判斷，多少有點(diǎn)不得要領(lǐng)。

第二，《初學(xué)記》內(nèi)容，在哪些方面能與“好的故事”勾連起來？

文章寫道，作者是從閱讀《初學(xué)記》而轉(zhuǎn)換到朦朧中看見的“好的故事”，這可以理解為《初學(xué)記》的內(nèi)容，對(duì)“好的故事”有一定的引導(dǎo)性，所以孫歌推測(cè)可能是其中記錄的民間生活讓作者產(chǎn)生了聯(lián)系。但我覺得可以把這種推測(cè)具體化。從體例上說，作者看見“好的故事”基本是以名詞的方式排列開的，而具體的敘事，反而呈現(xiàn)得不清晰，可以說，這跟《初學(xué)記》以名詞凸顯在最上層次，具體的敘事則沉降在最下位的排列方式，比較相似。但這不是關(guān)鍵，關(guān)鍵在于，《初學(xué)記》卷第八“州郡部”下列的“江南道第十”中，“事對(duì)”有“鏡水、銅溪”條目，引述《輿地志》對(duì)“鏡水”的描寫曰：

山陰南湖，縈帶郊郭，白水翠巖，互相映發(fā)，若鏡若圖。故王逸少云：“山陰上路行，如在鏡中游?！毙靾?jiān)等.初學(xué)記[M].北京：中華書局，1962：188。

“山陰上路行”，后人引用多做“山陰路上行”。其中的“鏡水”，就是“鏡湖”，即現(xiàn)在紹興的鑒湖（“鑒”即“鏡”的意思），在古代是作為山陰的地標(biāo)，直到現(xiàn)在，似乎還是紹興的代名詞。王逸少即王羲之，而他的兒子王獻(xiàn)之（子敬）在《世說新語》中被記錄下的一段話，更為有名：

王子敬云：“從山陰道上行，山川自相映發(fā)，使人應(yīng)接不暇，若秋冬之際，尤難為懷。”劉義慶撰，劉孝標(biāo)注，龔斌校釋.世說新語校釋[M].上海：上海古籍出版社，2011：290291。

值得注意的是，王羲之、王獻(xiàn)之父子倆都提到山陰一路的美不勝收。袁宏道點(diǎn)評(píng)王獻(xiàn)之的那段話：“‘道上兩字，可謂傳神?！倍珑R子般的水面給人帶來美好的視覺效果，使得《初學(xué)記》與作者寫所見的水中幻景，有了進(jìn)一步的關(guān)聯(lián)，也見出作者在寫虛幻之景時(shí)，其思緒的展開，還是有一定依據(jù)的。

特別是“若鏡若圖”一句，即像鏡子般映照，又如圖畫般美麗，幾乎把“好的故事”里寫到的借助于河流映照呈現(xiàn)的岸邊、天上的美景，都概括進(jìn)去了。而王羲之寫的“山陰上路行，如在鏡中游”，也在魯迅仿佛記得的“曾坐小船經(jīng)過山陰道”的情景里，被具體化也動(dòng)態(tài)化了。

當(dāng)然，《好的故事》中“坐小船”一句也提醒讀者，不能忽視作者早年在紹興水鄉(xiāng)的生活感受。這正是作者要把美好幻景分兩個(gè)層次寫的理由。不妨說，來自外部的《初學(xué)記》刺激與其早年感受的積淀，在朦朧中發(fā)生了他看見的美景故事。在這里，個(gè)人的歷史與社會(huì)傳統(tǒng)發(fā)生了疊加。但這種疊加絕非簡(jiǎn)單等同，下面繼續(xù)討論。

第三，作者在“好的故事”中引入《初學(xué)記》，究竟想暗示什么？

孫歌認(rèn)為，文章描寫，《初學(xué)記》幾乎要從作者手里掉下去，這是一個(gè)隱喻。我想進(jìn)一步說，這不但是一個(gè)隱喻，甚至可能是一個(gè)隱喻系統(tǒng)。它以“鏡水”的不同指向，打開了呈現(xiàn)“故事”的不同路徑。

如前所說，《初學(xué)記》也是一種“好的故事”。但作為文字記錄下的“故事”，跟作者坐在船里看見的“好的故事”，還是有本質(zhì)的區(qū)別。前者是靜止的、片段的，是已經(jīng)過去了的“敘事”或者“事對(duì)”，而“我”看見的“好的故事”，是生動(dòng)的、變化的，是永遠(yuǎn)沒有終結(jié)的當(dāng)下。

從敘事角度說，“好的故事”里至少容納了三種敘事方式。

其一是《初學(xué)記》的歷史資源化的敘事方式，其二是永遠(yuǎn)變化著的、作者所見的“好的故事”的敘事，其三是對(duì)作者行為態(tài)度的敘事。正是最后一種敘事方式，圍繞作者對(duì)待《初學(xué)記》的三次不同行為及后果中，暗示了作品題旨的某個(gè)側(cè)面。

《初學(xué)記》雖然誘發(fā)了作者朦朧中看見“好的故事”，但作者并沒有記錄下真切的故事，而他開始凝視時(shí)，“好的故事”很快散去，當(dāng)他抓住手中的《初學(xué)記》時(shí)，眼中只留下幾點(diǎn)碎影。而等他拋開書本抓筆來記錄時(shí)，連碎影都沒有了。

這一波三折的遞進(jìn)，意味著什么？

也許，我們可以認(rèn)為這是夢(mèng)幻感覺，本來就不清晰。而驚醒后，記憶隨著時(shí)間流逝又很快消退。但作者又告訴我們，在看的過程中，朦朧中的“美麗、幽雅、有趣”的故事，又變得“分明”了。但即使在這種情況下，作者也只說自己是“一一看見，一一知道”，沒有說到底看見了什么、知道了什么，那又是為什么？

也許，看見的“好的故事”本來就無法記錄，記錄下的只能是如《初學(xué)記》中的那些碎片化的、靜止的、條分縷析的東西。這樣，作者在看“好的故事”時(shí)，始終只以名詞化內(nèi)容為主體，令其變動(dòng)、組合，卻不使其生成真正意義的事件（故事），最多也只是讓故事外化為作者看見的行為。而成為文字的故事，能夠被把握的故事，恰如《初學(xué)記》中的故事那樣，是不在把握故事的現(xiàn)場(chǎng)的。在現(xiàn)場(chǎng)的，只有像作者這樣正在看見、將要凝視、試圖追回等一連串的行動(dòng)。雖然其行動(dòng)最終沒有達(dá)成預(yù)想的結(jié)果，但至少，作者把支撐敘事的行動(dòng)意義，交還給了處于當(dāng)下的作者自己，包括從作者開始寫自己“記得”到結(jié)尾“記得過”，都是值得我們細(xì)細(xì)品味的。這里，行動(dòng)的意義，是在不同層面上展開的。而作為文字記錄的《初學(xué)記》，雖然三次出現(xiàn)，但邊緣化的定位，則把作者感受故事的另一種方式，活生生展現(xiàn)在讀者面前。

（詹丹，上海師范大學(xué)人文學(xué)院教授，博導(dǎo)。）