強曉華

摘要：語文教學必須進一步加強對學生閱讀方法的指導(dǎo)。首先要指導(dǎo)學生在素讀中走向文本深處;其次，教師的目光不能囿于眼前的一篇一課，應(yīng)由一篇聯(lián)結(jié)多篇，在聯(lián)讀中拓展學生的閱讀視野和閱讀量;最后，要幫助學生選點聚焦，掌握讀懂一本書乃至一類書的方法。

關(guān)鍵詞：閱讀方法 素讀 聯(lián)讀 選點聚焦

統(tǒng)編語文教材具有“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”的特點，即按照“內(nèi)容主題”組織單元，將“語文素養(yǎng)”的各種基本要素（包括基本的語文知識、必備的語文能力等）分為若干知識或能力訓(xùn)練“點”分布在預(yù)習導(dǎo)引、習題設(shè)計、閱讀提示等助讀系統(tǒng)中。這意味著統(tǒng)編語文教材更強調(diào)以閱讀為核心，建構(gòu)語文知識體系，發(fā)展學生語文學科核心素養(yǎng)。因此，對學生閱讀方法的指導(dǎo)迫在眉睫。結(jié)合學生閱讀能力發(fā)展的規(guī)律，筆者以為，閱讀指導(dǎo)應(yīng)當彈出素讀、聯(lián)讀和選點聚焦的“三重奏”。

一、第一重奏：素讀，走向單篇的深度閱讀

“素讀”原是日本人對中國古代私塾授課方式的定義。特級教師鄧彤認為，所謂“素讀”，就是樸素地通過文字符號領(lǐng)會其蘊涵。也就是說，學生閱讀教材文本時，沒有任何外部資料可以參閱，僅依托文本提供的有限信息，嘗試解讀作者傳遞的思想、意趣、情感等。素讀是一種本色閱讀，是最原始的，也是最“語文”的閱讀。

素讀狀態(tài)下，怎樣才能把握文本的深層內(nèi)涵，走進作者的內(nèi)心世界，感悟文本的獨特魅力呢？教材的助讀系統(tǒng)是一個非常好的抓手。助讀系統(tǒng)包括單元提示、預(yù)習導(dǎo)引、文下注釋、文中插圖、課后練習等。作為教材內(nèi)容的重要組成部分，其對語文學習的影響不容忽視。在實際教學中，教師可指導(dǎo)學生在素讀狀態(tài)下憑借助讀系統(tǒng)進行自主閱讀。

（一）抓住單元提示，循序漸進，豐富技巧

如七年級上冊第一單元提示：

日月經(jīng)天，江河行地，春風夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四時景物美不勝收。本單元課文用優(yōu)美的語言，描繪了多姿多彩的四季美景，抒發(fā)了親近自然、熱愛生活的情懷。

學習本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領(lǐng)略景物之美;把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。

這一提示實際是告訴學生，閱讀這一類美文，既要領(lǐng)會作者抒發(fā)的情懷，也要學習優(yōu)美的語言。方法是：借助想象領(lǐng)略景物之美，借助朗讀感受聲韻之美，借助修辭品味語言之美。在朗讀技巧上，第一單元提出了重音和停連，文下注釋對此進行了具體的解釋，課后練習中也有具體的習題設(shè)計：“找出你喜歡的段落，標出語句中的重音和停連，在小組里朗讀，互相評價?！睆膯卧崾镜轿南伦⑨屧俚搅曨}設(shè)計，三者構(gòu)建起一個具體可操作的方法指導(dǎo)體系。

第二單元勾連第一單元，進一步提出“把握文章的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化”，豐富了朗讀技巧指導(dǎo);第三至第五單元，繼續(xù)深化默讀指導(dǎo)，逐步提出“不出聲，不動唇，不指讀，不回看”“勾畫出關(guān)鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注”以及“勾畫出重要語句或段落，并學做摘錄”的要求;在名著導(dǎo)讀《西游記》中，又提出跳讀的要求。這些都是對學生自主閱讀翔實有效的方法指導(dǎo)。

（二）抓住文本細節(jié)，品咂語言，感悟內(nèi)涵

除了朗讀、默讀的閱讀方式，教材助讀系統(tǒng)還提示學生抓住文本細節(jié)，感悟深層內(nèi)涵，提升思維水平。如《春》的習題設(shè)計“說說加點語句的表達效果”，指導(dǎo)學生體會一個字、一個詞的內(nèi)在意蘊;《濟南的冬天》的習題設(shè)計“體會句中擬人手法的表達效果”，引導(dǎo)學生賞析修辭手法;《散步》的習題設(shè)計“課文多處運用對稱的句子。畫出這些句子，說說這樣寫的好處”，啟示學生關(guān)注富有特色的句式。一字一詞，一句一段，素讀狀態(tài)下，學生于細節(jié)處品咂語言，涵泳玩味文本字詞的深層韻味，逐漸走向文本深處。

（三）抓住旁批提示，關(guān)注結(jié)構(gòu)，把握寫法

如《雨的四季》的旁批提示：“作者沒有直接描繪春雨，而是寫萬物經(jīng)雨洗淋后的情態(tài)。這樣寫有什么好處？”又如《散文詩二首》的旁批提示：“這里為什么要插敘與故鄉(xiāng)園院里的‘蓮花有關(guān)的往事？”這些提示，引導(dǎo)學生從篇章的角度關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)和寫法，同時也啟發(fā)學生在自主閱讀時多質(zhì)疑、多發(fā)問，在質(zhì)疑和發(fā)問中真正把握文本內(nèi)涵，提升思維品質(zhì)。

總之，閱讀教學中，教師要立足教材，依托助讀系統(tǒng)，有效利用這些材料來組織教學，進而幫助學生掌握素讀的方法，獨立、高效地閱讀文本，最大限度地獲取文本信息。長此以往，學生必能實現(xiàn)對文本的深度閱讀。

二、第二重奏：聯(lián)讀，走向多篇的整合閱讀

學生僅有單篇閱讀的深度顯然是不夠的，還需要具備閱讀的廣度。這就需要學生由單篇文本拓展延伸相關(guān)閱讀材料進行聯(lián)讀。所謂聯(lián)讀，即把在主題、內(nèi)容或?qū)懽骷记傻确矫婢哂泄餐攸c的材料關(guān)聯(lián)起來，放在一起整合閱讀。教師要有意識地指導(dǎo)學生進行聯(lián)讀，總結(jié)規(guī)律，并在其他題材或類型的文本中得以實踐。

（一）對同一單元的教材選文進行聯(lián)讀

教材按照內(nèi)容主題組織單元，使得同一單元的文本具有主題意義的關(guān)聯(lián)。有些課文的課后積累拓展中有相關(guān)課外閱讀的提示引導(dǎo)。如八年級下冊第五單元以游記為主題進行編排，在《壺口瀑布》課后的積累拓展中，建議課外閱讀郁達夫的《西溪的晴雨》、徐遲的《黃山記》、王充閭的《讀三峽》等。教材文本和課外閱讀素材整合關(guān)聯(lián)，形成了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的聯(lián)讀機制，開闊了學生閱讀視野。

在單元聯(lián)讀的過程中，教師要引導(dǎo)學生互文參照，同中求知，比較、尋找其中的規(guī)律。比如，七年級下冊第三單元編選的都是“小人物”的故事：魯迅筆下的阿長、楊絳筆下的老王、李森祥筆下的父親，他們生活于不同的年代，都是極平凡的普通人。通過聯(lián)讀，學生不難發(fā)現(xiàn)他們的共同點——雖然平凡，卻彰顯了普通人向善、務(wù)實、求美的美好品質(zhì)。由此，學生自然學會關(guān)注小人物，并思考他們的命運。

（二）對同一主題的課外素材進行聯(lián)讀

同一主題的課外閱讀材料可以跨時代、跨地域。學生對同一主題的閱讀材料進行有意義的建構(gòu)和整合，能拓寬其背景知識，從而達成對于同一主題的深入理解。如七年級上冊第一單元以“四季”為主題，編選了《春》《濟南的冬天》《雨的四季》三篇現(xiàn)代文，讓學生感受不同作家筆下的四季的不同風情。就閱讀量來看，三篇文章是遠遠不夠的。教師如能進一步以“四季”為主題拓展課外閱讀素材，如補充《春之懷古》《不要和春天說話》《夏感》《夏之絕句》《秋頌》《報秋》《冬天》《江南的冬景》等，學生就會有意識地比較四季的不同特點，或者關(guān)注不同作家對同一季節(jié)產(chǎn)生的不同感懷進而思考其原因。

聯(lián)讀同一主題的課外素材時，要引導(dǎo)學生分析比較，異中求思。比如，同樣是寫夏天的文章，梁衡的《夏感》傳遞的是對積極的生活態(tài)度、昂揚的生命狀態(tài)的贊美，而簡媜的《夏之絕句》則在回憶童年的同時感慨現(xiàn)實生活中心靈的粗糲麻木，呼吁讀者要從生活中發(fā)現(xiàn)美、欣賞美。兩篇文章描寫的角度也不同?！断母小穫?cè)重于描寫視覺，《夏之絕句》側(cè)重于描寫聽覺。主旨的不同和描寫角度的不同，取決于作家不同的生活經(jīng)歷和不同的心靈體驗。尋求類文中的異質(zhì)，也是學生閱讀能力、思維品質(zhì)提升的一種體現(xiàn)。

經(jīng)過教師的聯(lián)讀引領(lǐng)，學生有意識地將課外閱讀材料進行整合、重組、勾連，并在對類文的分析、評價過程中得到思想的啟迪，進而立足閱讀，輻射寫作，形成個性化的表達。

三、第三重奏：選點聚焦，走向整本書的探究閱讀

閱讀內(nèi)容的加深與拓寬最終要走向整本書閱讀。教師要激發(fā)學生閱讀整本書的興趣，指導(dǎo)學生閱讀整本書的方法。選點聚焦就是其中的一個有效路徑。聚焦原本是一種物理現(xiàn)象，后比喻視線、注意力等集中于某處。在閱讀中，選點聚焦即有意識地對繁雜的內(nèi)容進行選擇，將注意力集中在某些特定的文字上，由此帶動對整本書深層意蘊的理解。閱讀時，教師要指導(dǎo)學生從評價性文字、個性化專題等角度進行選點聚焦。

（一）聚焦評價性文字

評價性文字是解讀整本書的一把鑰匙，能撬動對整本書的理解。七年級上冊的《動物笑談》選自《所羅門王的指環(huán)》一書。這是科學家康拉德·勞倫茲基于動物行為研究而寫成的一部科普著作，介紹了他所觀察到的動物行為以及他本人由此產(chǎn)生的思考。標題中的“笑談”一詞，既表明文章談?wù)摰氖呛蛣游镉嘘P(guān)的趣事，也體現(xiàn)了作者的自我評價，作者認為逗笑的主角更應(yīng)該是自己。

聚焦“笑談”，學生能感受到作者的科學研究之趣和言語表達之趣;聚焦艾頓堡居民對作者的評價——“瘋子”，學生會產(chǎn)生疑問：作者真的是“瘋子”嗎？此時，可探究閱讀《所羅門王的指環(huán)》，關(guān)注其中的“盟約”和“道德與武器”兩章，體會作者對于人類發(fā)展問題的思考，感受作者對人類社會問題的洞見力。誰是瘋子？人類是否會在瘋狂中走向自我毀滅？可以說，“瘋子”這個評價性的關(guān)鍵詞引領(lǐng)學生從單篇走向整本書。

原書副標題“與鳥獸蟲魚的親密對話”由譯者所加，體現(xiàn)譯者對這本書的理解。可以聚焦關(guān)鍵詞“親密”，從中體會譯者對原書的評價，引導(dǎo)學生從書中讀出作者與動物之間迥異于常人的親密關(guān)系，感受作者對動物非比尋常的愛心。

此外，學生還可以聚焦序言中譯者對此書的評價“真”“趣味”“透視力”，聚焦作者的自評“我是一個科學家，并不是詩人”和譯者對作者的評價“勞倫茲比法布爾似乎更多了一份詩人的情懷”，思考“自評”和“他評”之間的矛盾，由此學會在閱讀整本書時關(guān)注語言特點和作者情懷。

（二）聚焦個性化專題

教材在“名著導(dǎo)讀”板塊設(shè)置了“專題探究”，學生可以采取聚焦某一專題的方式探究閱讀整本書。例如，七年級上冊《朝花夕拾》名著導(dǎo)讀的專題探究中，“專題一：魯迅的童年”，指向信息的提取和整合，意在幫助學生了解魯迅的成長經(jīng)歷，破除與經(jīng)典作家和經(jīng)典作品之間的隔膜;“專題二：魯迅筆下的那些人物”，指導(dǎo)學生“梳理各篇中描述他的語句，分析其性格特點，學習、借鑒魯迅描寫人物的方法”，指向信息分析和活化應(yīng)用，能夠進一步發(fā)展學生的思維;“專題三：魯迅的兒童教育觀念”，指導(dǎo)學生在閱讀中嘗試“將相關(guān)的內(nèi)容放在一起來研讀，思考魯迅對于兒童教育有些什么體驗和看法，并聯(lián)系實際，看看魯迅的哪些觀點在今天仍有借鑒價值”，指向信息的有效提取和重組，要求學生能主動比較分析，聯(lián)系實際思考評價，并通過讀書報告會、讀書交流會等形式分享個性化閱讀體會。這種專題探究，指導(dǎo)學生的整本書閱讀既要“入乎其內(nèi)”，又要“出乎其外”。

教材還指出，三個專題僅供參考，學生可以自行設(shè)計探究專題。在整本書中自行選點聚焦，是對學生的自主閱讀一種有效的、有意義的指導(dǎo)，也對學生的思維品質(zhì)和思維能力提出了更高的要求，有助于學生提升思維的主動性與思辨性。

綜上，教師首先要指導(dǎo)學生在素讀中走向單篇文本深處;其次，教師的目光不能囿于眼前的一篇一課，應(yīng)由一篇聯(lián)結(jié)多篇，拓寬學生的閱讀視野;最后，要幫助學生選點聚焦，掌握讀懂一本書乃至一類書的方法，實現(xiàn)教學一篇，指向一類或一本的美好愿景。彈出這“三重奏”，才能最終奏響閱讀教學的黃鐘大呂。

參考文獻：

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