李會民 代建軍

摘要：基于培養(yǎng)核心素養(yǎng)教育變革不斷深化的背景，涇渭分明的課程壁壘逐漸淡化，課程統(tǒng)整的需求愈來愈高，很多學(xué)校運用拓展型課程和探究型課程來進(jìn)行課程統(tǒng)整，我們亟待尋求一種實現(xiàn)課程統(tǒng)整的現(xiàn)實路徑?？鐚W(xué)科項目化學(xué)習(xí)指向?qū)W生問題解決能力，符合課程統(tǒng)整的目標(biāo)和切入點。在國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，把握學(xué)科核心概念，構(gòu)建跨學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)，設(shè)置驅(qū)動性問題引發(fā)跨界學(xué)習(xí)行為，設(shè)計多維度實踐，滲透表現(xiàn)性評價等措施，加強學(xué)科之間的橫縱向聯(lián)系，切實提高學(xué)生核心素養(yǎng)和問題解決能力，推動跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)本土化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課程統(tǒng)整;項目化學(xué)習(xí);跨界學(xué)習(xí);問題解決

社會的發(fā)展使人類生活面臨愈來愈多的復(fù)雜問題，給當(dāng)前教育提出了新的要求——培養(yǎng)具有知識遷移和解決實際問題綜合能力的學(xué)習(xí)者。項目化學(xué)習(xí)模式（PBL）作為一種指向問題解決能力的新興學(xué)習(xí)方式，通過對蘊含核心概念驅(qū)動性問題的持續(xù)探究，引發(fā)學(xué)生對真實復(fù)雜問題的思考和解決，形成公開可視化的成果，實現(xiàn)跨情境的知識遷移，切實培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)實復(fù)雜問題的解決能力。當(dāng)前，項目化學(xué)習(xí)的研究主要集中在學(xué)科領(lǐng)域，基于課程統(tǒng)整的視域?qū)徱暫吞剿黜椖炕瘜W(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)，是學(xué)校變革亟待解決的問題。

一、探尋關(guān)鍵概念，構(gòu)建跨學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)

基于課程統(tǒng)整的項目化學(xué)習(xí)，基于學(xué)科，超越學(xué)科。如何打破學(xué)科邊界，探尋學(xué)科間的知識關(guān)聯(lián)，是開展項目化學(xué)習(xí)的邏輯起點。在學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中，教師把知識和技能作為主要目標(biāo)，學(xué)生學(xué)習(xí)的往往是零碎的惰性知識，學(xué)科間的知識相互割裂和分離，不利于培養(yǎng)心智自由的完整兒童?？鐚W(xué)科項目化學(xué)習(xí)通過對關(guān)鍵概念的把握，自上而下地構(gòu)建跨學(xué)科知識脈絡(luò)，從而培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)雜性思維和現(xiàn)實問題的解決能力。因此，梳理和探尋關(guān)鍵概念是開展項目化學(xué)習(xí)的肯綮，“關(guān)鍵概念”像是車輪的“中心軸”，而涉及到的各個學(xué)科的知識就是車輪的“輻條”，知識是輻射狀的，沒有嚴(yán)格的學(xué)科邊界，學(xué)生能夠在核心概念的引導(dǎo)下引發(fā)高階思維活動，靈活運用多種知識解決問題情境。跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵概念基于兩個及兩個以上的學(xué)科核心知識，統(tǒng)整出指向這幾個學(xué)科的概括性概念。教師在探尋課程統(tǒng)整的關(guān)鍵概念時，要聚焦指向思維的概念性知識，促進(jìn)事實性知識的整合，通過對不同學(xué)科內(nèi)容的深入理解整合出關(guān)鍵知識。教師對學(xué)科核心概念的理解與深化是跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計的基石，只有充分理解和內(nèi)化學(xué)科的核心概念，才能找出多個學(xué)科之間概念的內(nèi)在聯(lián)系。跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)并不是像廣域課程涵蓋整個知識領(lǐng)域，而是在國家課程的知識框架下，找到各個學(xué)科知識之間的聯(lián)結(jié)與整合點，將分散的學(xué)科知識按跨學(xué)科課程統(tǒng)整的邏輯體系結(jié)構(gòu)化。教師選擇跨學(xué)科核心知識，要注重各學(xué)科知識間的關(guān)聯(lián)性和可探究性，切記不要走入識龐雜紛繁的歧路，在選擇核心知識時灌注大量與學(xué)科知識無關(guān)的社會性知識和經(jīng)驗性知識，易存在學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容淺嘗輒止的危險。教師在設(shè)計跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)時，若機械地拼接各學(xué)科零碎知識點，將會破壞跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的整合性以及知識的邏輯系統(tǒng)性，導(dǎo)致無意義學(xué)習(xí)。因此，教師在設(shè)計過程中不能偏重于低層次的事實性知識，而應(yīng)該涉及概念性知識，以基本概念為中心，整合與之有內(nèi)在聯(lián)系的多學(xué)科知識，構(gòu)建跨學(xué)科知識地圖譜系。知識地圖是教師在提取核心知識時可采用的設(shè)計工具，知識地圖可以對核心知識及其關(guān)系予以可視化展示與管理，教師通過知識地圖，可以清晰地明確各個學(xué)科知識點之間聯(lián)結(jié)的頻次與強度，能夠更為直觀地選擇核心知識。教師在學(xué)生經(jīng)驗基礎(chǔ)上，分別選擇各學(xué)科的核心概念知識，尋求強關(guān)聯(lián)的概念聯(lián)結(jié)點，統(tǒng)整跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的核心知識。

二、設(shè)置驅(qū)動性問題，引發(fā)跨界學(xué)習(xí)行為

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)指向?qū)W生問題解決能力，學(xué)生在問題情境中探究學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識的跨情境遷移。驅(qū)動性問題能夠讓學(xué)生在真實的問題情境中，從知識和情感兩個方面去遷移，在積極的情感體驗中有效學(xué)習(xí)。驅(qū)動性問題為跨學(xué)科知識的學(xué)習(xí)提供了出發(fā)點和外在方向，而跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)則對驅(qū)動性問題的提出賦予了新的要求和特質(zhì)。巴克教育所提出了設(shè)計驅(qū)動性問題的原則：能激發(fā)學(xué)生的興趣;開放性的;能直指某個科目或領(lǐng)域的核心內(nèi)容;可以是現(xiàn)實生活中的兩難問題;與課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容應(yīng)保持一致;動手實踐與知識學(xué)習(xí)能結(jié)合起來。在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中如何設(shè)計驅(qū)動性問題，是引發(fā)跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的“助燃劑”。

基于課程統(tǒng)整的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題要具有真實性。真實的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)接近與“現(xiàn)實世界”情境的學(xué)習(xí)，以真實的驅(qū)動性問題為激勵，誘發(fā)真實的學(xué)習(xí)過程，在真實的學(xué)習(xí)評價中產(chǎn)生真實的成果?；趯W(xué)科整合的項目化學(xué)習(xí)指向?qū)W生的問題解決能力，將跨學(xué)科核心概念與真實生活情境聯(lián)系起來。驅(qū)動性問題與學(xué)生的實際生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生探究興趣。真實的驅(qū)動性問題具有開放性特征，在開放的問題情境中，探索更多的問題答案和學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提升學(xué)習(xí)的自我效能感。真實的驅(qū)動性問題具有轉(zhuǎn)化性特征，真實的驅(qū)動性問題使整個學(xué)習(xí)過程真實可信，能夠?qū)W(xué)科知識內(nèi)化為個體經(jīng)驗的知識價值取向，幫助學(xué)生從學(xué)科學(xué)習(xí)和群體活動兩個層面與現(xiàn)實世界建立聯(lián)系，真正提高學(xué)生的問題解決能力。

學(xué)科整合項目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題具有復(fù)雜性。在解決復(fù)雜的現(xiàn)實世界問題時，運用單一學(xué)科知識去解決是難以實現(xiàn)的，須要學(xué)生糅合、運用多個學(xué)科的知識，這就要求驅(qū)動性問題的設(shè)計要蘊含多學(xué)科知識。問題的提出不僅要映射多學(xué)科的核心概念，體現(xiàn)知識的復(fù)雜性，也要凸顯實踐活動的復(fù)雜性。項目化學(xué)習(xí)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，教師在問題設(shè)計時要考慮何種問題能最大限度地整合多種學(xué)習(xí)實踐培養(yǎng)學(xué)生的能力。在驅(qū)動問題的引導(dǎo)下，學(xué)生綜合運用各個學(xué)科知識解決問題，靈活采用多種實踐活動，引發(fā)跨界學(xué)習(xí)行為，形成復(fù)雜性思維。

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題具有挑戰(zhàn)性。驅(qū)動性問題的挑戰(zhàn)性更為直觀地指向?qū)W生的問題解決能力，追尋知識的廣度及學(xué)科的深度和關(guān)聯(lián)度?？鐚W(xué)科項目化學(xué)習(xí)聚焦問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗等高階認(rèn)知策略，因此，驅(qū)動性問題也要蘊含一定的高階認(rèn)知策略。挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題引發(fā)學(xué)生的高階思考，提供給學(xué)習(xí)者一個廣闊的多維度探索空間，引發(fā)學(xué)生的思考和探究，從而獲得知識的遷移。然而，本質(zhì)問題對于處在小學(xué)階段的學(xué)生過于深奧、抽象，因此，在進(jìn)行驅(qū)動性問題的設(shè)計時，要將過于深奧的、包含關(guān)鍵概念的本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為與學(xué)生相關(guān)聯(lián)的驅(qū)動性問題，增加問題與學(xué)生的“黏性”，讓學(xué)生更感興趣。一個具有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題，能夠促進(jìn)學(xué)生高階思維的運用。驅(qū)動性問題的挑戰(zhàn)性提高了學(xué)生的思維高度，讓學(xué)生在高階學(xué)習(xí)中內(nèi)化知識、提高能力。通過富有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題，增加跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)探究的持續(xù)性，提高學(xué)生思維的廣度和深度，在多種學(xué)習(xí)實踐活動中，糅合各學(xué)科關(guān)鍵知識，實現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)。

三、設(shè)計多維度學(xué)習(xí)實踐，發(fā)展學(xué)生問題解決能力

項目化學(xué)習(xí)的開展需要學(xué)生的親身實踐，需要學(xué)生帶有思考、假設(shè)、探究性質(zhì)的動手動腦的行動。夏雪梅教授把項目化學(xué)習(xí)實踐大致分為五種實踐形態(tài)：探究性實踐、社會性實踐、審美性實踐、技術(shù)性實踐、調(diào)控性實踐。探究性實踐是從對真實世界的觀察中產(chǎn)生問題，經(jīng)過和知識的聯(lián)結(jié)、抽象，再次回到真實的世界，產(chǎn)生遷移。探究性實踐是項目化學(xué)習(xí)的主要實踐活動，也是學(xué)生在解決問題時經(jīng)常用到的實踐活動。社會性實踐是指通過與他人的交流溝通獲取信息，在與他人的相互理解相互合作中解決問題，建立社會性聯(lián)系，學(xué)生在社會性實踐中發(fā)展自己的交流與合作能力。審美性實踐是指在項目化學(xué)習(xí)的成果公開中，包括產(chǎn)品的制作、報告的形成以及PPT的制作都需要學(xué)生有一定的審美能力。審美性實踐能夠使學(xué)生富有美感地解決問題，在項目化學(xué)習(xí)中體現(xiàn)人文藝術(shù)情懷。技術(shù)性實踐是指學(xué)生靈活運用各種工具解決問題，技術(shù)性實踐在當(dāng)代信息技術(shù)、人工智能飛速發(fā)展的社會尤為重要。項目化學(xué)習(xí)時間周期長、答案不確定、需要團(tuán)隊合作、成果公開化等特點都對學(xué)生的自我調(diào)控、制定計劃、管理時間等能力提出了更高的要求，所以在項目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生也要經(jīng)歷調(diào)控性實踐。調(diào)控性實踐使學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中積極有效地調(diào)節(jié)自己，使學(xué)生更加主動地投入到學(xué)習(xí)中，延長學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

在學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生大都扮演學(xué)科專家的角色，學(xué)習(xí)實踐活動更具有專業(yè)性，聚焦學(xué)科專業(yè)知識?？鐚W(xué)科的項目化學(xué)習(xí)指向培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的問題解決者，學(xué)生的角色轉(zhuǎn)化為公民、學(xué)習(xí)者或者復(fù)雜問題的解決者，學(xué)生需要系統(tǒng)的、綜合的學(xué)習(xí)實踐活動來開展跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)。在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中，五種學(xué)習(xí)實踐形態(tài)并不是相互獨立、割裂的存在，而是有一定的交叉和融合。教師在實踐活動中要注重學(xué)生始終處在主體地位，確保學(xué)生有更大的自主權(quán)去思考探究問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、能動性、責(zé)任感。在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計中融合多元學(xué)習(xí)實踐活動，發(fā)展學(xué)生的問題解決能力。跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)作為一種探究性的學(xué)習(xí)活動，其中探究性實踐、社會性實踐和調(diào)控性實踐是不可或缺的。教師在設(shè)計學(xué)習(xí)活動時，恰當(dāng)?shù)貙⒉煌膶W(xué)習(xí)實踐形態(tài)有機地融合在一個項目化學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生在一個項目化學(xué)習(xí)中盡可能地涉及到多元的學(xué)習(xí)實踐活動。每一個學(xué)習(xí)階段都要體現(xiàn)不同學(xué)習(xí)實踐活動的交叉融合，在多元的學(xué)習(xí)實踐中，學(xué)生不斷提高解決綜合性問題的多種能力，將跨學(xué)科知識內(nèi)化遷移到現(xiàn)實情境中去。

四、運用表現(xiàn)性評價，培養(yǎng)心智自由的終身學(xué)習(xí)者

教育不是著眼于實用性去培養(yǎng)適應(yīng)傳統(tǒng)世界的人，而是聚焦于培養(yǎng)具有自我決定能力、能對未來生活作出意義選擇的心智自由者，要培養(yǎng)學(xué)生的自我性、主動性、抽象的歸納和理解力以及創(chuàng)造思維?？鐚W(xué)科項目化學(xué)習(xí)指向?qū)W生的心智自由，表現(xiàn)性評價則為培養(yǎng)心智自由的終身學(xué)習(xí)者指明了方向。表現(xiàn)性評價，要求學(xué)生“在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務(wù)或解決某個問題，以考察學(xué)生知識與技能的掌握程度、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r”。表現(xiàn)性評價基于情境認(rèn)知理論，在教學(xué)情境中既關(guān)注學(xué)習(xí)過程又關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，立足于真實或模擬的現(xiàn)實生活情境，關(guān)注學(xué)生的真實表現(xiàn)。

表現(xiàn)性評價本身的特質(zhì)使得它具有統(tǒng)整課程和教學(xué)的潛力。表現(xiàn)性評價聚焦大觀念的評價目標(biāo)與課程統(tǒng)整的變革目標(biāo)相契合。因此，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)須要變革傳統(tǒng)評價方式，以表現(xiàn)性評價作為支撐。在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價中，學(xué)生在真實的情境中探究和實踐，創(chuàng)造出可視化的公開成果，進(jìn)一步走向獨立思考、心智自由。教師在項目之初就要明晰項目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)即核心知識和關(guān)鍵能力是什么，以及如何去評測學(xué)生成果的質(zhì)量。表現(xiàn)性評價通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及公開成果對學(xué)生的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)進(jìn)行量級和評語，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與自我效能感。表現(xiàn)性評價注重學(xué)習(xí)的過程性，教師要在學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐中進(jìn)行全程性的評價，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐中的全面表現(xiàn)，不以單一的量化標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生，尋找學(xué)生的突出表現(xiàn)并以此帶動其他學(xué)習(xí)活動的發(fā)展，并適時提出建議，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不斷提高，這種過程性反饋有助于學(xué)生把評價與學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起，幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，反思學(xué)習(xí)行為，培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)與管理能力。通過表現(xiàn)性評價，學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐活動中獲得了滿足感，尋覓到自己的所得、所長，能夠作出自己的思考和選擇，真正地去自主學(xué)習(xí)。表現(xiàn)性評價指向?qū)W生的心智自由，即有自我目的、能夠作出自我選擇的、自主、自律、自覺、自立的自由人，充分體現(xiàn)了項目化學(xué)習(xí)指向?qū)W生心智自由的宗旨，為跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的評價方式提供了方向。

雖然基于課程統(tǒng)整的項目化學(xué)習(xí)理念已經(jīng)在我國逐漸推廣開來，但在實踐中仍然面臨諸多問題。很多學(xué)校在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中把多個學(xué)科機械地疊加在一起，并沒有找到核心概念之間的內(nèi)在聯(lián)系。其次，我國教師對跨學(xué)科核心概念到具體知識點邏輯體系的統(tǒng)整上力不從心。我國的項目化學(xué)習(xí)仍在起步階段，盡管面臨許多的挑戰(zhàn)，但整合課程、發(fā)展跨學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)仍然是現(xiàn)在乃至將來課程改革的趨勢。因此，我們要參考國內(nèi)外高質(zhì)量項目化學(xué)習(xí)的模型和示例，基礎(chǔ)一線教師和教學(xué)研究人員通力合作，促進(jìn)跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)本土化的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和創(chuàng)造性思維。

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