摘要：我國“雙師型”教師的評價方法主要以“雙證”為主，但“雙證”是否意味著“雙能”有待商榷。研究將對“雙師型”教學能力群的理論分類與《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準》這一具體行政要求結(jié)合起來，構(gòu)建了一套適用于學校管理及教學實踐的評價體系。該評價體系在實際應(yīng)用中，還應(yīng)根據(jù)需要靈活使用，針對內(nèi)容具體分析，立足學情指導教學，指向發(fā)展長期評價。

關(guān)鍵詞：教學能力; 評價體系; 雙師型; 教師專業(yè)標準

中圖分類號：G715 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）10-0070-05

一、問題的提出

近年來，教育部出臺的許多文件都提到了培養(yǎng)“雙師型”教師這一要求。比如，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出：為中等職業(yè)學校大幅增加培養(yǎng)具有精湛實踐技能的“雙師型”專業(yè)課教師。這一要求符合職業(yè)教育教學規(guī)律，有助于職校教師和職校畢業(yè)生的質(zhì)量提升。但是，在實踐中如何認識和培養(yǎng)“雙師型”教師存在著許多誤區(qū)。有研究者論述了“雙師型”教師培養(yǎng)實踐中存在三大危險：其一，曲解內(nèi)涵，理念層面將“雙證”等同于“雙師”而忽略“雙能”;其二，要求過急，院校層面往往要求參加工作后三年內(nèi)取得“雙證”;其三，盲目追求，教師層面興起“拿證熱”而忽略教學本身[1]。此外，在“雙師型”教師的評定方面，也存在不少困難。有人研究分析了我國若干個省級“雙師型”教師資格認證標準，發(fā)現(xiàn)在內(nèi)涵解讀方面，各省都采用了“雙能”的理念，但在操作層面卻都采用“雙證”作為評定指標[2]。這種內(nèi)涵和操作層面上的差距體現(xiàn)了一個重要的問題，即“雙證”是否能夠代表“雙能”。在行政層面，由于對可操作性和標準化考核的需要，以“雙證”考核“雙能”是在情理之中的。但在學校管理和教師教學層面，怎樣有效地評價“雙師型”教學能力是一個值得思考的問題。從本質(zhì)上講，對“雙師型”教師的需要實際上是建立在對具有實踐能力的中職畢業(yè)生的需要之上的，因此“雙師”實際上是提升中等職業(yè)教育質(zhì)量的手段，而非目的。因此，在實踐中，對“雙師”的考核和評價也應(yīng)當以其教學能力作為依據(jù)。基于這一理解，本研究擬從中職課堂教學實際出發(fā)，構(gòu)建一套“雙師型”教學能力的評價體系，為中職院校的教師管理和教學實踐提供借鑒。

二、理論基礎(chǔ)

（一）“雙師”教學能力群

對“雙師”內(nèi)涵的理解，目前學界還不統(tǒng)一。根據(jù)前人總結(jié)，目前對“雙師型”教師的理解可以概括為六類：“雙證說”“雙職稱說”“雙能說”“疊加說”“雙層次說”和“特定說”[3]。綜合以上不同學說，它們的共同點都在于強調(diào)中職教師的多重能力和素質(zhì)，尤其是實踐能力。在以上六種“雙師”內(nèi)涵中，較為受到推崇和引用的是“雙層次說”，強調(diào)“雙師”的內(nèi)涵應(yīng)該分為能力層次和素質(zhì)層次，每個層次又包含兩方面具體要求。能力層次的要求是“經(jīng)師”和“技師”，即教師既要能夠傳授書本上的專業(yè)理論知識，又能夠指導學生的專業(yè)技能訓練;素質(zhì)層次的要求是“人師”和“事師”，即教師既要能夠給學生價值觀和為人處世方面的引導，又能夠培養(yǎng)學生的職業(yè)態(tài)度和信念[4]。相比其他幾種學說，“雙層次說”對“雙師”內(nèi)涵的把握更加全面，在實踐中更有助于職教師資隊伍的優(yōu)化。

目前，已有研究對“經(jīng)師”“技師”“人師”和“事師”這四個“雙師”能力進行了細化，具體為四種能力及各自應(yīng)包括的能力群（概括為表1）[5]。這些能力群，可以用來作為中職教師“雙師型”教學能力評價體系構(gòu)建的基礎(chǔ)。

（二）《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》

職業(yè)教育人才的培養(yǎng)不只是為了傳授知識和技能，也要考慮到國家對人才的需要。因此，一些行政層面的要求也必須納入“雙師型”教學能力評價體系?！吨械嚷殬I(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）是國家對合格中等職業(yè)學校教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是中等職業(yè)學校教師開展教育教學活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)中等職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是中等職業(yè)學校教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的基本依據(jù)。因此，它對于構(gòu)建中職教師“雙師型”教學能力評價體系具有天然的指導價值。

《專業(yè)標準》從師德為先、學生為本、能力為重和終身學習四個基本理念出發(fā)，將中職教師的專業(yè)標準劃分為三個維度：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力。三個維度各分為若干個領(lǐng)域，共計15個領(lǐng)域。每個領(lǐng)域下包含若干基本要求，共計60條基本要求。通過分析三個主要維度的名稱與其所包含的各標準條目，可以看出，這三個主要維度與“雙師型”教學能力群存在結(jié)合點。專業(yè)理念與師德這一維度中，專業(yè)理念符合“事師”的能力要求，師德符合“人師”的能力要求;專業(yè)知識這一維度切合了“經(jīng)師”的能力要求;專業(yè)能力這一維度則體現(xiàn)了“技師”的能力要求。

三、評價體系構(gòu)建的原則及操作

本研究的目的在于構(gòu)建一套可以用于教學實踐的評價體系，從而幫助中職院校更好地進行師資管理和培訓工作。因此，在評價體系構(gòu)建時，要遵循以下四個原則：第一，可觀測性原則，即評價體系中對能力的描述應(yīng)當可以被觀測到，能夠?qū)處煂嵺`教學中的行為進行評價和指導;第二，能力導向原則，注重教師的實踐教學能力和專業(yè)領(lǐng)域的操作能力;第三，普遍適用原則，該評價體系應(yīng)適用于對大多數(shù)中職專業(yè)課教師的教學能力評價，因此不包含對班主任工作的評價或行政性評價;第四，有據(jù)可依原則，即評價體系中的條目應(yīng)當盡可能來自于“雙師型”教學能力群和《專業(yè)標準》這兩個理論框架，盡可能降低體系構(gòu)建的主觀性。根據(jù)以上原則進行以下操作：

首先，類型重構(gòu)。對“雙師型”教學能力群和《專業(yè)標準》中的所有具體指標進行分類，之后再按照其具體內(nèi)容進一步歸納到四大能力維度中。

其次，合并及篩選。合并內(nèi)涵相同的指標，排除不符合前文四大原則或評價非教學能力的指標。比如，“雙師型”教學能力群強調(diào)“雙師”具有現(xiàn)代化教學技術(shù)能力，《專業(yè)標準》也提出了相似的要求。因此，將兩者合并為一個評價指標，寫作“應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段實施教學”。此外，《專業(yè)標準》中還提到一些僅適用于班主任或行政教師的標準，無法對一般任科教師進行教學評價，故對此類標準進行了刪除。比如，《專業(yè)標準》中 “發(fā)揮共青團和各類學生組織自我教育、管理與服務(wù)作用……”這一條目，較難用于考核大多數(shù)專業(yè)課教師的教學實踐，因此予以刪除。

最后，可觀測化。對部分評價標準的描述進行修改，使其更加具有可操作性。比如，將《專業(yè)標準》中提到的“掌握所教課程的理論體系、實踐體系及課程標準”改為“按照所教課程的理論體系、實踐體系及選擇和組織教學內(nèi)容”，并且對每個指標舉例1～2個教學觀測點。比如，“應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段實施教學”的教學觀測點為“通過QQ和微信等軟件對學生進行課后答疑”。

四、“雙師型”教學能力評價體系

本研究結(jié)合“雙師型”教學能力群和《專業(yè)標準》，將“雙師型”教學能力分為經(jīng)師、技師、事師和人師四個維度（見表2）。每個維度下各含三個能力群，每個能力群下又包含若干個具體教學能力。其中，能力群主要是基于“雙師型”教學能力群理論框架并結(jié)合職校教師的實際教學需要概括得出。具體教學能力一欄的評價指標則多來自《專業(yè)標準》中的操作性描述。在教學觀測點舉例一欄為各教學能力提供1至2個評價觀測點實例，以促進該體系在教學能力評價中的實踐運用。

經(jīng)師能力包含了專業(yè)理論知識、教學實踐能力、教學技術(shù)能力。專業(yè)理論知識主要強調(diào)教師在專業(yè)理論方面的掌握程度，以及是否能夠在課堂上合理地傳授專業(yè)理論。在評價教師的“雙師型”教學能力時，可以通過教案中教學目標的設(shè)定、教學內(nèi)容的選擇、教學重難點的把握、教學手段的專業(yè)適配性來進行觀察。教學實踐能力強調(diào)教師具備教育學及心理學的基本理論素養(yǎng)，能夠根據(jù)學生發(fā)展規(guī)律、認知規(guī)律來科學地開展教育工作。教學實踐能力可以通過觀察師生互動情況、教學策略選擇和課堂規(guī)則等方面進行評價。教學技術(shù)主要指教師運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段輔助教學的能力，通?？疾旖虒W及課后教師利用信息化技術(shù)促進學生學習的能力。

技師能力包含了崗位實踐能力、技能訓練能力、問題解決能力。崗位實踐能力指教師在職業(yè)崗位上的勝任力，其評價觀測點通常為教學中教師技能操作的熟練度和教師本人對崗位任務(wù)的勝任能力。技能訓練能力指教師將自身技術(shù)能力顯像化和教學化的能力，在評價教師的“雙師型”教學能力時，可以通過教學方式方法、實訓指導和技能演示方法等方面進行觀察。問題解決能力指教師面對未知技術(shù)問題的創(chuàng)造性解決能力，它往往體現(xiàn)在教師如何解決突發(fā)技術(shù)問題及如何解答學生疑難方面。

人師能力包含了教師道德素養(yǎng)、教學禮儀規(guī)范、德育滲透教學。教師道德素養(yǎng)指教師在教學中表現(xiàn)出的道德品質(zhì)，通常表現(xiàn)在其對待學生和教學的態(tài)度及細心程度方面。教學禮儀規(guī)范指教師在教學中的基本禮儀與規(guī)范，可以從課堂用語、教學行為和衣著打扮等方面進行評價。德育滲透教學指教師在專業(yè)教學過程中融入對學生良好品行及行為習慣的培養(yǎng)，通?？梢詮慕處煂W生的行為規(guī)范要求及文理結(jié)合的教學方式等方面進行觀測。

事師能力包含了行業(yè)現(xiàn)狀知識、職業(yè)道德素養(yǎng)、職業(yè)指導能力。行業(yè)現(xiàn)狀知識指教師對所教專業(yè)涉及到的崗位相關(guān)情況的了解程度，要求教師在教學中給學生分享相關(guān)信息，從而幫助學生明確發(fā)展目標。職業(yè)道德素養(yǎng)指教師遵循崗位的職業(yè)規(guī)范和要求，能夠在教學中培養(yǎng)學生的基本職業(yè)素養(yǎng)。通?？赏ㄟ^觀察教師是否有進行職業(yè)規(guī)范教學及在教學中體現(xiàn)對職業(yè)價值的尊重等方面進行評價。職業(yè)指導能力指教師能夠為學生提供他們所需的就業(yè)相關(guān)信息，它要求評估教師與相關(guān)企業(yè)溝通的情況及教師對學生就業(yè)的針對性指導情況。

五、“雙師型”教學能力評價體系的應(yīng)用

（一）根據(jù)需要靈活使用

前文構(gòu)建的“雙師型”教學能力評價體系具有基礎(chǔ)性和普適性。它僅規(guī)定了對“雙師型”教師評價時所需要觀測的不同能力群和具體能力類型，但對于怎么使用仍具有一定的開放性。這意味著各學校在評價體系的使用上可以因地制宜地進行改造。比如，該評價體系既可以進行描述性的質(zhì)性評價，也可以進行賦值和增加權(quán)重，通過對觀測點的計分，進行量化評價。此外，根據(jù)教師所教課程性質(zhì)區(qū)別，可以在評價時針對性的設(shè)置權(quán)重。比如，對于理論課教師，可以增強對經(jīng)師能力、事師能力和人師能力的評價，對于實訓課教師則側(cè)重技師能力與事師能力的評價。

（二）針對內(nèi)容具體分析

對教師的教學能力評價進行分析，必須結(jié)合所評課程內(nèi)容本身。對教師的教學能力評價往往必須選擇某一具體課堂教學作為依托，但單節(jié)課的內(nèi)容會極大的影響教師對教學目標、教學方法和教學活動的定位。因此，當評價結(jié)果來自單一課堂時，不能單純認為技師能力或經(jīng)師能力越高越好。應(yīng)當考慮當堂課的教學內(nèi)容到底需要更理論化的教學或是更實踐化的教學，需要分析教師選用的教學手段與教學內(nèi)容、教學目標的適配性來判斷教師的能力。此外，在強調(diào)職校教師提升職業(yè)技術(shù)能力的同時，也必須注意評價來自崗位的教師是否具有足夠的理論水平，能否在理論課教學中較好地給學生傳授相關(guān)基礎(chǔ)知識。

（三）立足學情指導教學

前文已經(jīng)談到，對“雙師型”教師的需要實際上建立在對具有“雙能”的中職畢業(yè)生的需要之上。如果教學能力評價僅僅關(guān)注教師個人的課堂“表演”藝術(shù)，極少將學生的“學”作為對教師課堂教學效果進行價值判斷的落腳點，這是不合理的[6]。因此，在課堂教學中，教師是要更多的扮演經(jīng)師的角色還是技師的角色，除了考慮當堂課教學內(nèi)容本身的需要之外，還要看班級內(nèi)大多數(shù)學生的情況。如果大多數(shù)學生已經(jīng)具備較高的技能操作水平，在教學中應(yīng)當努力幫助他們將這種技術(shù)能力進行理論化。此外，中職學生由于家庭情況較差，在考試中受挫，基礎(chǔ)薄弱，進入社會早等特點，他們可能需要更多德育方面的引導[7]。因此，在對中職教師教學能力進行評價時，其人師能力也應(yīng)當受到更多的重視。

（四）指向發(fā)展長期評價

研究揭示，刻意訓練是一種促進教師教學能力提升的有效手段[8]。強調(diào)通過高強度、個性化和針對性的訓練來提高專業(yè)能力，而實現(xiàn)刻意訓練的前提條件是及時獲得教學反饋[9]。因此，從刻意訓練的視角出發(fā)，要提升中職教師的“雙師型”能力就必須對其不斷進行周期性評價，并且將評價結(jié)果運用于指導中職教師的日常教學。比如，某中職教師采用“雙師型”教學能力評價體系進行評價之后，發(fā)現(xiàn)其技師能力方面表現(xiàn)相對弱勢，則對該教師進行更多專業(yè)技能培訓，一段時間后再對其進行評價，并具體到技師能力下的哪種能力群有待提升，再進行進一步針對性的學習和培訓。此外，長期評價還有助于結(jié)合多次評價來綜合考察教師能力，避免了單次評價所產(chǎn)生的誤差。

參考文獻：

[1]代相麗.“雙師”誤區(qū)不可小視[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2005（35）：36.

[2]李夢卿，劉博. 我國省級“雙師型”教師資格認證標準建設(shè)的實證研究[J].現(xiàn)代教育管理，2018（5）：80-87.

[3]金星霖.“雙師型”教師的起源、內(nèi)涵及其培養(yǎng)[J].廣州職業(yè)教育論壇，2015（5）：16-20.

[4]姚貴平.解讀職業(yè)教育“雙師型”教師[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2002（6）：30-31.

[5]唐林偉，董桂玲，周明星.“雙師型”教師專業(yè)標準的解構(gòu)與重構(gòu)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2005（10）：45-47.

[6]張文強.建立教師課堂教學評價體系 促進學生發(fā)展[J].中國高等教育，2013（10）：37-39.

[7]王繼平.進一步增強德育課針對性、實效性和時代感——中等職業(yè)學校德育課課程改革方案解讀[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009（13）：5-12.

[8]HAN X， PAINE L. Teaching mathematics as deliberate practice through public lessons[J]. The elementary school journal， 2010（4）：519-541.

[9]金星霖.刻意訓練視角下的教師教學能力培養(yǎng)[J].北京教育學院學報，2015（5）：18-23.

（責任編輯：劉東菊）