【摘要】歷史學業(yè)質量之“史料實證”的指標描述，實際上是20世紀90年代以來的“材料處理”的演進升級版。指向“史料實證”這一學業(yè)質量指標的教學設計，要有兼收并蓄的指標意識，并體現(xiàn)教學設計作為課堂決策活動所應有的特性。

【關鍵詞】歷史學業(yè)質量;史料實證;新教材;教學設計

【中圖分類號】G633.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2020）59-0043-03

【作者簡介】束鵬芳，江蘇省大港中學（江蘇鎮(zhèn)江，212028）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

一、指向教學設計的“史料實證”指標

歷史學業(yè)質量及其水平層級的提出，是《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）與以往課標在文本內容上的最大不同，是以往的教學設計未予深究的領域。所謂歷史學業(yè)質量，是學生在完成歷史課程學業(yè)后在認知、技能、情感等方面的成就表現(xiàn)，它以學科核心素養(yǎng)及其不同層級的表現(xiàn)水平為主要維度。其中，“史料實證”這一核心素養(yǎng)劃分為4級水平。這似乎是一個新提法。

20世紀90年代，官方發(fā)布過兩次有關歷史材料處理的評價指標。90年代初期是：從歷史材料中最大限度地獲取有效信息，分析問題，提煉觀點，或從中提取必需的有效信息以支持特定論點;運用所學知識，區(qū)分歷史材料中的客觀事實和主觀見解，并指出其立場、時代局限或社會偏見;分析不同的歷史材料，得出正確的結論。90年代中期是：閱讀、理解歷史材料;對材料進行去粗取精、去偽存真、由表及里、由此及彼的整理，最大限度地獲取有效信息;充分利用有效信息，并結合所學知識對有關問題進行說明、論證。世紀之交，學界出現(xiàn)了“材料的領會詮釋”和分解為三項一級指標、九項二級指標的說法，提到了“閱讀各種材料”“聯(lián)系已知擴展性地思考各種材料”和“在互證與重構中綜合運用材料”。21世紀初的歷史課改提出了“整理各種相應水平的歷史材料;概括材料作者的基本立場、根本意圖;對材料進行遷移性思考，作出符合邏輯的連續(xù)的或完整的重組;運用材料進行解釋和論證或獨立地以材料為依據(jù)提出自己的觀點”等目標，相應的官方評價指標則趨于抽象的表達，如“理解圖文材料，對有效信息進行完整、準確、合理的解讀”等。隨著“史料實證”的質量指標亮相，其與前述演進中的內容指標多有疊合?，F(xiàn)將要點對照如下。（見表1）

顯然，“材料處理”的質量指標比“史料實證”更為寬廣，其操作方式與路徑也更為具體。如果學業(yè)質量層面的教學設計不是以等級考核為旨歸，那就應該有層累代進的指標視野。換言之，可以使用“史料實證”的“新”概念，但指標不能拘泥于此。

教學設計是教學理論領域年輕的應用性學科，加涅《教學設計原理》的問世，標志著它的誕生?！敖虒W設計的本質表現(xiàn)為一種連續(xù)的表現(xiàn)形態(tài)”，“是一種教學問題求解的思維方法，一種包含多種思維決策的活動過程”。20世紀90年代，教學設計引入我國，并逐漸與學科教學結合起來，以體現(xiàn)“設計”所帶來的優(yōu)勢?！坝檬裁礃拥耐緩绞沟靡话愕慕處熀鸵话愕膶W生都能取得不一般的業(yè)績呢？這便是教學設計的優(yōu)勢所在。”歷史教學設計追求效果和吸引力，可以是一個單元、一節(jié)課的中觀設計，也可以是一份內容素材、一則學業(yè)評價的微觀設計。無論什么任務或類型，“教學設計主要是對各環(huán)節(jié)進行具體計劃，創(chuàng)設教與學的系統(tǒng)‘過程或‘程序，以促進學習者學習”。

概而言之，指向“史料實證”的教學設計，作為一種思維決策活動，要在求解問題、規(guī)劃程序、呈現(xiàn)連續(xù)的表現(xiàn)形態(tài)和促進學習者主動學習中，達成特定的質量指標。

二、指向“史料實證”的教學設計策略

依據(jù)2017年版課標編寫的歷史新教材，呈現(xiàn)了多類型的歷史材料，值得用足、用好。一是教材統(tǒng)編就意味著對教材的遵循;二是教材史料能確保其真實性和典型性;三是教材史料經過了立德樹人的“教育學編撰”;四是如何鑲嵌教材史料更顯“設”與“計”。以統(tǒng)編歷史教材《中外歷史綱要》（上）中的第1課《中華文明的起源與早期國家》中的“夏史”的教學為例。

在教學“夏史”部分時，教材中有這樣四則材料——

1.“學習聚焦”欄目：古代文獻中關于夏朝的記載主要集中于《尚書》《詩經》和《史記·夏本紀》，但至今尚未發(fā)現(xiàn)像商周那樣用甲骨文、金文來記錄當時史實的材料。

2.“學思之窗”欄目：關于啟的繼位，古書中有不同記載。《史記·夏本紀》載：益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟。《戰(zhàn)國策·燕策一》載：啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實令啟自取之。關于啟的繼位，為什么會出現(xiàn)上述不同說法？

3.“史料閱讀”欄目：上古之世……有圣人作，構木為巢以避群害，而民悅之，使王天下……有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民說之，使王天下……中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆。

4.正文概述完夏史后，有一句話：“考古學家在河南偃師發(fā)現(xiàn)的二里頭遺址，很有可能是夏文化的遺存?！?/p>

這四則材料都是碎片化的孤立文本，怎樣的思維決策活動能將之嵌入夏史的整體并提升學生的“史料實證”質量？教師應該如何進行教學設計呢？筆者認為可從以下幾方面入手——

首先，求證夏史“面相”，側重史料類型與證據(jù)辨識。

第一環(huán)節(jié)：由考古引入夏史。教師出示二里頭文化遺址平面圖及其出土遺物，展示其豐富的文化遺存，然后設問：二里頭的考古成果，為什么不能直接被認定為夏文化遺存？當學生思索而難解之際，教師可以進行簡要說明：二里頭遺址有四期遺存，是否都是夏文化，尚有爭論;夏文化與龍山文化晚期相接，龍山文化晚期是否已進入夏朝，也在討論;在“良渚文化已邁入文明社會與早期國家的門檻”和“堯舜已處于‘萬邦時代”的史學研究新成果中，“早期國家”“萬邦”與二里頭的淵源關系也在爭議。當學生確認不能直接認定后，扣住“很有可能”四個字，進入第二環(huán)節(jié)。

第二環(huán)節(jié)：由考古到文獻，直擊夏史“面相”。教師講述：二里頭遺址不能直接和完全地被認定為夏文化，但它很有可能是夏文化，為什么？據(jù)考古材料，人們推斷了夏朝的時間界限與政治中心，發(fā)現(xiàn)了其中的社會階級結構、經濟發(fā)展水平及其宮殿建筑透露的禮制。它們與文獻所載的夏朝傳說資料能夠相互印證，因此“很有可能”——這是嚴謹所在。接著教師讓學生閱讀教材，自主講述夏史概況，從中認識它們來自文獻與考古的兩類史料證據(jù)。隨即，教師追問：記載夏史的古文獻有哪些？引出“學習聚焦”欄目中的文字，進一步認識兩類史料及其不同的價值，并聯(lián)系已知，形成史料與已知的關聯(lián)：史料轉述為知識，知識依托于史料。最后，就良渚、二里頭和夏朝的時限推斷中華文明的悠遠與多元。

這一教學設計，以兩則（也是兩類）史料為抓手，基于問題求解，通過兩類史料的印證、辨識和用教材知識解讀史料，勾連出夏史概貌。在認知夏史概貌的求證和辨識過程中，有考古與文獻兩類史料、兩類史料的互證、史料的權威與真實、史料與知識之間的關聯(lián)、區(qū)分史料中的事實與觀點、依據(jù)不同類型史料重構歷史等學業(yè)質量指標。

其次，探究夏的建立，側重史料信息的提取與運用。

第一環(huán)節(jié)：串聯(lián)夏朝建立的史事脈絡。教師設問：承載夏史的文獻有傳說色彩，夏的建立有哪些值得探究的傳說？教師引導學生找出課文中“史料閱讀”和“學思之窗”欄目。先由學生集體誦讀“史料閱讀”欄中的文獻，再由學生個體串講“上古之世”“中古之世”，譯述該文獻。隨后教師引導學生討論與敘述：傳說有史影，試結合“學思之窗”，完整勾連禹的政績。學生整合材料，總結出大禹治水、建立夏朝、培養(yǎng)益并禪讓于益，名義上傳位于益實際上令啟自取，世襲制取代了禪讓制。教學進入第二環(huán)節(jié)：探究王位繼承之謎。教師有序設問：禹治水與建立夏朝有什么關聯(lián)？你能認可“啟的繼位出現(xiàn)不同說法”嗎？目前能否解決這個懸疑？逐層推進的設問，聚焦夏的建立與王位繼承制，將兩則材料連成禹的政績之線，又在“線”上比較《史記》和《戰(zhàn)國策》的說法，挖掘禹傳位這個“點”。這里的禹治水和禹傳位，還包含價值判斷。這一教學設計，構建了夏史“點—線—面”的整體，蘊含了知道文獻史料的局限，區(qū)分文獻史料中的史事與觀點，聯(lián)系已知運用史料說明自己的觀點等學業(yè)質量指標。

在上述教學設計中，四則貌似散落的材料，借助主題歸類與問題引導，鏈接教材正文，解讀了夏朝概況的“面”、大禹政績的“線”和繼位制度的“點”，經歷了辨識、整理、論證的史料處理過程，落實了包含且超越“史料實證”之說的質量指標，熏習了中華文明悠遠、民悅王天下和人性多面的教育旨意。

三、結語

指向“史料實證”方面的教學設計，要全面地和經驗地把握學業(yè)質量指標，用好統(tǒng)編教材中“散養(yǎng)”的史料，填補必需且值得的新史料，參與編寫者對歷史的主觀敘述，使之勾連為一個整體，表現(xiàn)出歷史進程和學習狀態(tài)的連續(xù)性。教學中教師可以采用問題拋錨、活動支架的教學設計模型，在求證、提取、運用的史料處理流程和明確學習主題、創(chuàng)設問題情境、自主探索結論的教學設計環(huán)節(jié)中，提升蘊含教育意義的學業(yè)質量，不要急于做水平劃分，以免將設計引向工具化與測試化的教學歧途。因為水平劃分里的史料實證，會讓課堂學習在史料學的旗號下陷入先驗抽象的教條中。