摘 要：隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，人們越來越需要綜合型的高素質(zhì)人才。所以，作為一名小學語文教師，就更應(yīng)該在教學中對學生多方面能力的培養(yǎng)和鍛煉引起重視。其中，群文閱讀作為目前語文教學改革的一種創(chuàng)新型教學手段，不僅可以很好地提升學生的閱讀理解能力，同時還能借助群文閱讀幫助學生掌握更多閱讀的技巧和方法，并且有利于學生多種學習活動的有機整合，大大提升了小學語文課堂教學的質(zhì)量。另外，群文閱讀教學的開展，可以更好地培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，使其在閱讀過程中將所學知識內(nèi)化成為自身技能，并進行個性化的語言表達，讓學生獲得更豐富的閱讀學習體驗。文章簡要分析了小學語文群文閱讀教學中學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)策略，旨在通過優(yōu)化小學語文課堂教學，進一步提升小學生的語文核心素養(yǎng)和綜合能力。

關(guān)鍵詞：小學語文;群文閱讀;思維品質(zhì);培養(yǎng)策略

一、 引言

傳統(tǒng)的小學語文閱讀教學主要是以單一的文章前后對比、分析展開教學，更側(cè)重通過縱向分析來發(fā)展學生的思維能力，但這種教學手段難以滿足當代小學生的學習需求，更不能很好地實現(xiàn)目前社會對綜合型人才的培養(yǎng)目標。而群文閱讀教學更注重以同一個“議題”為核心，引導(dǎo)學生對多個文本內(nèi)容進行對比、分析，主要通過橫向分析來促進學生的思維發(fā)展，同時關(guān)注學生聚合思維和發(fā)散思維的綜合發(fā)展，對提升學生的思維品質(zhì)有著明顯的促進效果。因此，作為一名小學語文教師，應(yīng)該積極采用這種新的教學方式，以便更好地發(fā)展學生的思維敏捷性、邏輯性和深刻性等品質(zhì)。

二、 在小學語文課堂上開展群文閱讀教學的意義

（一）有利于進一步拓寬學生的閱讀視野

隨著我國小學語文教學改革進程的不斷推進，人們越來越重視對小學生閱讀理解能力的培養(yǎng)，并且還根據(jù)新的語文課程標準提出了更嚴格的新要求。新課標專門指出了：學生的課內(nèi)外閱讀數(shù)量不得少于145萬字，同時還要注重培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，促使他們可以做到“多讀書、讀好書”。而小學語文群文閱讀教學的開展，為教師教學實現(xiàn)新課標所提出的要求提供了一個有效途徑，更是保障小學生拓展自身閱讀視野，擴大其閱讀面的重要手段。在群文閱讀教學中，教師可以和學生共同圍繞著某一個“議題”或者“中心點”，對多個文本組合進行閱讀分析，從而達到提升學生閱讀品味和閱讀能力的目的。

（二）有利于幫助學生掌握多種閱讀方法

現(xiàn)如今，我們正處于萬眾創(chuàng)新發(fā)展的社會時代，而且教學方式也在互聯(lián)網(wǎng)的推動下迅猛發(fā)展。如果只是讓學生單純地掌握某一種閱讀方法，既不能滿足新形勢下小學生的學習需求，也不能滿足當代社會的發(fā)展需要。因此，這就需要教師能夠教給學生更多閱讀的技巧，使其能夠快速、廣泛地去閱讀，并通過默讀、跳讀、精讀、略讀等多個方法去理解文本內(nèi)容。而群文閱讀教學手段的出現(xiàn)，可以有針對性地幫助學生掌握多種閱讀技巧，真正提升他們的閱讀速度和閱讀水平。同時教師還能通過引導(dǎo)學生對多組文章進行橫向、縱向的對比分析，有效促進學生的全面閱讀。

（三）有利于推動小學生核心素養(yǎng)的提高

語文不僅僅是小學生學習的一門基礎(chǔ)課程，同時更是他們學好其他學科知識的重要輔助工具。在實際教學中，教師既要注重學生語言知識的建構(gòu)和發(fā)展，也要著眼于學生思維品質(zhì)的提升和審美文化的傳承與創(chuàng)新，從而讓學生在閱讀和學習過程中真正有所收獲，全面發(fā)展。群文閱讀教學手段的應(yīng)用，不僅突破了傳統(tǒng)閱讀教學的局限，大大促進了學生綜合能力的發(fā)展，還能將學生的聽、說、讀、寫等活動有機地整合到一起，切實推動了學生多項技能的有效發(fā)展，從而為促進小學生核心素養(yǎng)的提升奠定了重要的語文基礎(chǔ)。

三、 小學語文群文閱讀教學中思維品質(zhì)培養(yǎng)策略

（一）傳授閱讀方法，發(fā)展學生的思維敏捷性

所謂的思維敏捷性，其實就是指學生進行思維活動的速度，一定程度上反映了他們的智力敏銳度。一般有著較高思維敏捷性的人可以快速找到問題的關(guān)鍵所在，并將問題有效解決。在閱讀活動中主要表現(xiàn)為能夠快速閱讀，抓住并提取關(guān)鍵信息，將提取的要點進行高效整合。但是由于小學生的年紀比較小，并沒有較高的思維敏捷性，有多個文本組合而成的群文閱讀教學，其閱讀量明顯增大了很多。所以，想要在單位時間內(nèi)將這些文章組合閱讀完，從中提取信息并進行有效的思維加工，學生就必須要有一定的思維敏捷性。因此，教師在實際教學中需要向?qū)W生傳授跳讀、默讀、掃讀等多種閱讀方法，并在課堂上對他們進行強化閱讀訓(xùn)練，使其真正內(nèi)化成為自身的閱讀技能。

以部編版三年級上冊中的《總也倒不了的老屋》教學為例。教師便可以組織學生進行一場以“童話中的反復(fù)”為主題的群文閱讀活動。通過向?qū)W生提出主問題“文本組合中的寫作結(jié)構(gòu)上有何相似之處”來引導(dǎo)他們帶著問題去閱讀相關(guān)的文章內(nèi)容。在實際教學中，教師先帶領(lǐng)學生借助旁批等助學系統(tǒng)學習預(yù)測策略，等到學生閱讀結(jié)束之后，教師再讓學生嘗試自己動腦思考、梳理文章中所出現(xiàn)的反復(fù)情節(jié)，并畫出對應(yīng)的情節(jié)結(jié)構(gòu)圖示，從而實現(xiàn)閱讀活動的圖像化教學。為了幫助學生加深對“反復(fù)情節(jié)”的理解和印象，教師還可以通過引入學生以前所學過的《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》課文內(nèi)容，讓學生嘗試也用預(yù)測策略再次閱讀這兩篇文章，并發(fā)現(xiàn)這三個故事中在結(jié)構(gòu)上的相似點，從而深刻感受到故事中“反復(fù)情節(jié)”的結(jié)構(gòu)特點。由于學生在學習第一篇課文時就已經(jīng)初步掌握了閱讀的預(yù)測策略和相關(guān)閱讀技巧，在讀其余兩篇文章時，他們就會有針對性地去閱讀，其思維敏捷性明顯提高，并且還能將其內(nèi)化成為自身的閱讀技能，從而有效完成了閱讀教學任務(wù)。在整個學習過程中，學生在教師的引導(dǎo)下逐步掌握了閱讀的技巧和方法，這不僅是學生有策略、有思考的自主閱讀過程，更是培養(yǎng)和發(fā)展他們思維敏捷性的重要過程。

（二）提供閱讀支架，發(fā)展學生的思維邏輯性

群文閱讀教學的開展有利于學生在有限時間內(nèi)有效閱讀更多文章內(nèi)容。但這對小學生來說，經(jīng)驗不足的他們在面對大量閱讀內(nèi)容時，經(jīng)常會變得思維邏輯混亂。雖然有很多的想法和思路，但卻毫無規(guī)律可言，并不會將自己的觀點有條理地表達出來。對此，小學語文教師不妨適時適當?shù)貫閷W生提供閱讀支架，讓他們能夠在有一定邏輯性的思維支架上進行深度思考和閱讀，從而進一步培養(yǎng)學生的思維邏輯性。另外，當學生在嘗試語言表達時，教師還可以為他們提供如：首先（先），其次（然后），再次（接著）等的語言表達范式，幫助學生掌握有理有據(jù)的表述技巧，從而達到訓(xùn)練其思維邏輯的目的。

以部編版四年級上冊中的《觀潮》教學為例。課文主要是按照時間發(fā)展的順序來介紹風景的變化。對此，教師可以將《海上日出》《鳥的天堂》等課文引進課堂供學生閱讀。在具體講解的過程中，教師可以向?qū)W生提供一個“來臨前——來臨時——來臨后”的閱讀支架，讓他們按照這樣的邏輯結(jié)構(gòu)去閱讀這幾篇課文，并嘗試總結(jié)每一部分的主要內(nèi)容。這個時候，學生的閱讀思維就顯得比較清晰且有一定條理性。這樣一來，學生就會在閱讀中意識到“閱讀支架”在進行群文閱讀活動時的重要性，并可以自主利用思維支架去閱讀多個文本，從而真正解決了小學生閱讀思維混亂的教學問題。

（三）通過閱讀比較，發(fā)展學生的思維深刻性

有一定思維深刻性的人在面對問題時，往往可以看到一般不容易被發(fā)現(xiàn)的深層次問題或者是經(jīng)常被人所忽視的層面。在閱讀活動中主要表現(xiàn)為可以深入了解文字背后所蘊藏的深層寓意，同時還可以深入挖掘作者的寫作意圖，感受并概括文本內(nèi)容的中心主旨等。但是由于小學階段的學生年齡比較小，他們在閱讀的過程中往往不能深入思考文章的中心思想，只是停留在淺層表面的閱讀理解。所以，想要更好地培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維深刻性，一個最好的辦法就是帶領(lǐng)學生對多個文本內(nèi)容進行比較分析。因此，小學語文教師在開展閱讀教學時，不妨充分發(fā)揮出群文閱讀的分析對比功能，帶領(lǐng)學生由表及里、逐步深入探究文章的中心思想和關(guān)鍵信息，從而更好地訓(xùn)練和提升他們的思維深刻性。需要引起注意的是，在傳統(tǒng)的單篇文本閱讀教學中，其比較內(nèi)容往往是縱向發(fā)展的，而群文閱讀則是基于多篇的文本組合來展開教學的。因此，教師可以在原來的基礎(chǔ)上添加多個文本的橫向比較分析，通過縱橫交錯的分析比較來達到逐漸加強學生思維深刻性的目的。

在實際的群文閱讀教學中，教師可以帶領(lǐng)學生對文章的語言表達、人物性格、結(jié)構(gòu)特點等進行深入分析。通過引導(dǎo)他們對文本內(nèi)容進行橫向、縱向、段落等多種方式的對比，讓他們在不同文本的閱讀中充分激活自身的思維。這樣一來，學生就會在思考和對比辨析中，深刻感受到這些文本中的異同，即便是面對同一題材的不同文本時，他們也可以站在不同作者的視角，體會語言風格和作者觀點的不同之處，最終切實發(fā)展學生的思維深刻性。以部編版二年級下冊中的《曉出凈慈寺送林子方》教學為例。由于這是一首以“離別”為主題的古詩教學，教師可以根據(jù)小學生的認知水平，引入其他與主題相關(guān)的古詩如：《別董大》《送元二使安西》，來展開群文閱讀的具體教學。在群文閱讀的比較分析中，教師需要帶領(lǐng)學生分析不同古詩中“離別”的不同之處。如《別董大》的離別中蘊含著樂觀、鼓勵之情;《送元二使安西》的離別中蘊含著作者的依依不舍之情;《曉出凈慈寺送林子方》中除了題目含有離別的意思，整篇沒有離別之詞，但卻體現(xiàn)了作者對朋友的深深祝福等。這樣一來，學生就會在多篇文本的比較分析中，感受到一樣的離別主題，卻有不同的離別之景和離別之情，這就大大加深了學生對離別一詞的深刻認知和思考，從而有效培養(yǎng)了他們的思維深刻性。

（四）鼓勵閱讀質(zhì)疑，發(fā)展學生的思維批判性

體現(xiàn)群文閱讀教育價值的有效手段就是引導(dǎo)學生思辨，同時這也是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要體現(xiàn)。因此，小學語文教師在展開群文閱讀教學時，不妨多鼓勵學生進行閱讀質(zhì)疑，大膽提出自己的困惑，以便更好地培養(yǎng)他們的思維批判性，從而為學生今后的學習與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

以部編版三年級下冊中的《陶罐和鐵罐》教學為例。教師便可以結(jié)合該篇課文的特點引入《西游記》節(jié)選、《特別的鄰居》等文本內(nèi)容，帶領(lǐng)學生圍繞著“對話描寫體現(xiàn)人物性格特色”這一核心點，鼓勵學生在課堂上進行群文閱讀，經(jīng)過對比分析并提出自己的質(zhì)疑。此時，教師可以先為學生做出表率，將自己在閱讀過程中的困惑提出來，引導(dǎo)他們也提出自己的疑惑，并由其他同學回答解決問題。這不僅大大活躍了學生的語文思維，同時還促進學生思維的多方面發(fā)展。之后，教師還可以向他們提出問題：“老師認為只有一種能體現(xiàn)人物特色的對話，你們認為呢？”從而引發(fā)學生積極思考，這時學生就會發(fā)散思維，并結(jié)合群文閱讀中的文本內(nèi)容去反駁教師所提出的問題，而當學生能夠提出質(zhì)疑或者反駁時，學生的思維批判性就得到了培養(yǎng)和發(fā)展。

四、 結(jié)語

總之，群文閱讀對培養(yǎng)學生思維品質(zhì)有著極為重要的促進作用。小學語文教師必須深刻意識到這一點，積極開展群文閱讀教學，并根據(jù)學生特點選擇合適的文本內(nèi)容供其閱讀，從而進一步提升他們的綜合素養(yǎng)。

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作者簡介：吳藝容，福建省漳州市，福建漳州市江濱小學。