李 佳 葛新斌

到2020年底，我國如期完成了新時代脫貧攻堅目標(biāo)任務(wù)，現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)下農(nóng)村貧困群體全部脫貧，消滅了絕對貧困和區(qū)域性整體貧困。我國扶貧工作進(jìn)入一個以轉(zhuǎn)型性的相對貧困和城市貧困為特點(diǎn)的新周期，即后扶貧時代[1]。后扶貧時代以“精準(zhǔn)型”扶貧為主要特征，以常規(guī)化和制度化治理為主要手段。教育扶貧是我國扶貧開發(fā)事業(yè)的重要組成部分，因其是拔除窮根、阻斷貧困代際傳遞的治本之策，所以探索教育扶貧長效機(jī)制成為后扶貧時代的必然選擇。目前，對教育扶貧的研究較多集中在對教育扶貧政策的文本分析和基于個案研究而提出的教育扶貧政策建議，本文旨在簡述教育扶貧政策發(fā)展歷程，厘清扶貧機(jī)制內(nèi)涵之基礎(chǔ)上，對教育扶貧長效機(jī)制的建立作出積極的探索。

一、我國的教育扶貧政策發(fā)展歷程

脫貧攻堅事業(yè)是一項系統(tǒng)工程，我國將其納入國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展總體規(guī)劃之中，并制定和實(shí)施了一系列促進(jìn)和保障貧困地區(qū)發(fā)展的政策，為大規(guī)模減貧提供了必要條件。教育扶貧領(lǐng)域政策的形成是一個不斷演變的過程。隨著相關(guān)政策的演變，扶貧政策和教育扶貧政策已形成政策體系，對促進(jìn)貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會穩(wěn)定與可持續(xù)發(fā)展，貧困人口自力更生艱苦奮斗具有重要的理論價值和現(xiàn)實(shí)意義。2011年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要（2011—2020）》，這是很長一段時期以來中國扶貧開發(fā)工作的綱領(lǐng)性文件?！毒V要》指出了扶貧開發(fā)形勢已發(fā)生了重大變化，并提出“我國扶貧開發(fā)已經(jīng)從以解決溫飽問題為主要任務(wù)的階段轉(zhuǎn)入鞏固溫飽成果、加快脫貧致富、改善生態(tài)環(huán)境、提高發(fā)展能力、縮小發(fā)展差距的新階段?！盵2]41自從2013年習(xí)近平總書記在湘西考察時首次提出“精準(zhǔn)扶貧”概念，我國扶貧開發(fā)事業(yè)轉(zhuǎn)向了“精準(zhǔn)扶貧”階段。

為了進(jìn)一步消除體制機(jī)制障礙，增強(qiáng)扶貧開發(fā)內(nèi)生動力和發(fā)展活力，2014年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于創(chuàng)新機(jī)制扎實(shí)推進(jìn)農(nóng)村扶貧開發(fā)工作的意見》，努力構(gòu)建政府、市場、社會協(xié)同推進(jìn)的“大扶貧”格局，以期在全國范圍內(nèi)整合配置扶貧開發(fā)資源，形成扶貧開發(fā)合力。其中，對建立精準(zhǔn)扶貧工作機(jī)制以及全面實(shí)施教育扶貧工程的工作部署，標(biāo)志著教育扶貧理念作為精準(zhǔn)扶貧思想的戰(zhàn)略重點(diǎn)被納入了國家扶貧開發(fā)戰(zhàn)略的核心序位[3]。

2016年，我國首個教育扶貧規(guī)劃《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》出臺，明確了“阻斷貧困代際傳遞”和“促進(jìn)教育公平發(fā)展”是教育扶貧的價值訴求[4]，對實(shí)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)扶貧開發(fā)的可持續(xù)發(fā)展具有重要現(xiàn)實(shí)意義。2018年，為貫徹落實(shí)“精準(zhǔn)扶貧”戰(zhàn)略思想，教育部、國務(wù)院扶貧辦印發(fā)了《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅實(shí)施方案（2018—2020年）》，聚焦深度貧困地區(qū)，明確了教育扶貧的重點(diǎn)區(qū)域及實(shí)踐措施，為切實(shí)打好深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅戰(zhàn)提供政策支持[5]。在此期間，中央政府還頒布實(shí)施了《關(guān)于建立貧困退出機(jī)制的意見》《關(guān)于進(jìn)一步落實(shí)高等教育學(xué)生資助政策的通知》《職業(yè)教育東西協(xié)作行動計劃（2016—2020年）》等一系列政策，形成高位協(xié)調(diào)機(jī)制，樹立了堅定的脫貧攻堅決心。由此，在政府主導(dǎo)下，依托龐大的科層體制構(gòu)建的扶貧工程，形成了中國式的扶貧模式。扶貧戰(zhàn)略和政策體系間具有聯(lián)動性、傳導(dǎo)性和定向性，共同構(gòu)建了中國“大扶貧”制度體系。

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和扶貧政策體系的完善，我國扶貧開發(fā)戰(zhàn)略已取得了顯著效果。但我們?nèi)钥梢郧逦乜吹剑仑氃蚝拓毨ο笠呀?jīng)發(fā)生了重大變化，需要進(jìn)一步完善已有扶貧機(jī)制。這些變化主要體現(xiàn)在以下方面。首先，貧困特點(diǎn)從絕對貧困向相對貧困轉(zhuǎn)變。我國以絕對的最低生存水平線為基礎(chǔ)的貧困，即絕對貧困[2]42。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，貧困線呈逐年上升趨勢。國際經(jīng)驗表明，當(dāng)貧困人口比例下降到10%以下時，扶貧方式就必須向微觀層面轉(zhuǎn)變。目前國際上已經(jīng)在度量貧困程度的標(biāo)準(zhǔn)中加入了社會指標(biāo)，諸如健康、居住、教育等特定狀況，用以識別相對貧困。基于貧困問題的復(fù)雜性、貧困信息的多樣性，以及貧困對象需求的差異性，需要對貧困識別標(biāo)準(zhǔn)作出相應(yīng)調(diào)整，對教育扶貧對象作出“靶向性”瞄準(zhǔn)，對其需求更具敏感性和回應(yīng)性。其次，后扶貧時代關(guān)注的重點(diǎn)是精準(zhǔn)扶貧、防止返貧以及經(jīng)濟(jì)脫貧轉(zhuǎn)向精神脫貧。教育扶貧政策與其他專項扶貧政策最大的區(qū)別就在于脫貧動機(jī)激發(fā)難度大，貧困人群觀念和認(rèn)知的僵化很難被打破。就貧困人口而言，他們擺脫貧困的動力主要受兩種因素的影響：一是外部因素，主要指涉及人所處的環(huán)境；二是內(nèi)部因素，主要指人的態(tài)度、價值觀念和感情[6]77。從貧困人口生存的外部環(huán)境來看，惡劣的自然環(huán)境、社會文化環(huán)境等因素是阻礙或推動其脫貧的原因。此外，從貧困人口的個人主觀因素來看，他們普遍表現(xiàn)出認(rèn)知有限、家庭本位主義、缺少革新精神、宿命論等特點(diǎn)。國家雖然投入大量扶貧資源，但并不能從根本上幫助長期處于貧困生活狀態(tài)的個體獲得自信的文化價值觀念，以致陷入“扶貧—返貧—再扶貧—再返貧”的惡性循環(huán)之中，貧困主體脫貧信心不足，脫貧意愿不強(qiáng)。埃米爾·迪爾凱姆認(rèn)為，在貧困地區(qū)普及教育是一種有助于“削弱傳統(tǒng)觀念和由此產(chǎn)生的道德個人主義狀態(tài)”的因素[6]305。假設(shè)一個人對其所接觸到的事物能夠兼容并蓄，那么他需要與社會環(huán)境相互作用而逐漸形成自己的價值觀念。通過可持續(xù)發(fā)展的教育活動，可以使貧困人口更好地了解和處理他們的內(nèi)在問題，進(jìn)而使他們更有效地對待社會環(huán)境和自然環(huán)境。

二、教育扶貧機(jī)制的分析框架

我們討論教育扶貧機(jī)制，首先需要理清機(jī)制的內(nèi)涵，進(jìn)而分析教育扶貧的機(jī)制內(nèi)核及明確教育扶貧的價值目標(biāo)。具體而言，主要從如下三個方面展開論述。

（一）機(jī)制的內(nèi)涵

“機(jī)制”原意是指機(jī)器構(gòu)造及其制動原理和運(yùn)行規(guī)則[7]。進(jìn)一步分析，“機(jī)制”包含兩方面的內(nèi)容：一是機(jī)器或機(jī)體由哪些部分組成和為什么由這些部分組成；二是機(jī)器或機(jī)體是怎樣工作和為什么要這樣工作。一般而言，一部結(jié)構(gòu)完整的機(jī)器或機(jī)體由動力部分、傳動部分和工作部分構(gòu)成，它是按照這樣一種運(yùn)行的方式把其各個不同功能的部分連接起來而完成工作的[8]。簡而言之，機(jī)制即指機(jī)器或機(jī)體各個部分之間的相互關(guān)系及其運(yùn)行方式。通常所說的機(jī)制和運(yùn)行機(jī)制其含義是等同的[9]。

將機(jī)制的原意引申到不同的領(lǐng)域，就形成了不同的機(jī)制。根據(jù)機(jī)制的內(nèi)涵，扶貧機(jī)制是指在我國扶貧開發(fā)系統(tǒng)中，構(gòu)成系統(tǒng)的各個要素之間的相互關(guān)系及其運(yùn)行方式。它包括兩層含義：從本體論出發(fā)，扶貧機(jī)制的第一層含義是指扶貧系統(tǒng)內(nèi)各個要素之間相互影響和相互作用的關(guān)系；從方法論出發(fā)，扶貧機(jī)制的第二層含義是指扶貧系統(tǒng)中各個要素之間的運(yùn)行方式和運(yùn)行過程的制度化、系統(tǒng)化方法。我國扶貧機(jī)制主要由主體要素、支持要素和反饋要素三個部分構(gòu)成，各個要素在扶貧系統(tǒng)中發(fā)揮著不同作用，同時各個要素之間發(fā)生一定的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)就使這些要素之間形成一定的運(yùn)行方式，即扶貧機(jī)制把這些部分聯(lián)系起來，使扶貧系統(tǒng)得以運(yùn)行和發(fā)展。

（二）教育扶貧的機(jī)制內(nèi)核

教育扶貧機(jī)制的構(gòu)建與創(chuàng)新既有來自于國家權(quán)力機(jī)構(gòu)主導(dǎo)建立的法律、制度和政策的外部推動和約束，也有來自于教育系統(tǒng)外部的經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展的支持力度的制約，同時又不可避免地受到來自教育系統(tǒng)內(nèi)部，諸如貧困地區(qū)的教育觀念、教育傳統(tǒng)等方面的制約和影響。因此，我們應(yīng)該在把握教育扶貧機(jī)制運(yùn)行內(nèi)核的同時，將教育扶貧機(jī)制運(yùn)行放到一個更宏觀的背景中加以審視和討論，進(jìn)而整體認(rèn)知教育扶貧機(jī)制障礙與把握貧困地區(qū)教育發(fā)展方向。

教育扶貧機(jī)制是由教育系統(tǒng)內(nèi)、外部以及扶貧系統(tǒng)中的社會要素和教育要素，在與教育密切聯(lián)系、相互作用的原則下，有機(jī)結(jié)合成的一種多維度、多層面的社會與教育互動系統(tǒng)和關(guān)系結(jié)構(gòu)。其中，教育扶貧機(jī)制要與教育體制一脈相承，教育扶貧機(jī)制涵蓋了包括國家權(quán)力機(jī)構(gòu)與相應(yīng)制度在內(nèi)的教育制度體系、一切與教育發(fā)展有關(guān)的法律法規(guī)體系以及教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素互動形成的多種教育活動形態(tài)。另外，教育扶貧機(jī)制要順應(yīng)國家扶貧機(jī)制的總體部署和安排，與扶貧系統(tǒng)中的機(jī)制形成良性互動和協(xié)調(diào)運(yùn)行。我們將教育扶貧機(jī)制運(yùn)行看成主體要素、支持要素和反饋要素的互動關(guān)系和運(yùn)行方式，在三大要素的共同作用下，完成教育扶貧機(jī)制的有效運(yùn)行。其中，主體要素是指制定和執(zhí)行教育扶貧機(jī)制的主體，它包含中央政府、地方政府、學(xué)校以及貧困人口；支持要素包含教育扶貧機(jī)制運(yùn)行過程及其執(zhí)行效果，這需要得到貧困人口、社會組織、信息傳媒等方面的共同參與；反饋要素是連接教育扶貧機(jī)制主體與作用客體、教育扶貧系統(tǒng)與外部環(huán)境的特殊要素，主要包括來自教育系統(tǒng)內(nèi)部和扶貧系統(tǒng)內(nèi)部對教育扶貧機(jī)制運(yùn)行的評估與監(jiān)督。三大要素相互作用、運(yùn)行，形成教育扶貧機(jī)制體系的閉環(huán)回路，構(gòu)成評價教育扶貧機(jī)制運(yùn)行成效的重要指標(biāo)。

（三）教育扶貧機(jī)制的價值目標(biāo)

教育扶貧機(jī)制的價值目標(biāo)，可以從國家扶貧總體目標(biāo)和教育目標(biāo)兩個維度進(jìn)行闡述。

第一，教育扶貧機(jī)制的價值目標(biāo)應(yīng)與國家扶貧事業(yè)總體目標(biāo)相一致。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要（2011－2020年）》中明確提出，到2020年，穩(wěn)定實(shí)現(xiàn)扶貧對象不愁吃、不愁穿，保障其義務(wù)教育、基本醫(yī)療和住房[10]。貧困地區(qū)農(nóng)民人均純收入增長幅度高于全國平均水平，基本公共服務(wù)主要領(lǐng)域指標(biāo)接近全國平均水平，扭轉(zhuǎn)發(fā)展差距擴(kuò)大趨勢這一總體目標(biāo)。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記在關(guān)于扶貧工作的重要論述中多次提到：到2020年如期實(shí)現(xiàn)我國現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)下農(nóng)村貧困人口實(shí)現(xiàn)脫貧，貧困縣全部摘帽，解決區(qū)域性整體貧困”的脫貧攻堅目標(biāo)[2]102。上述扶貧目標(biāo)，在其本質(zhì)上體現(xiàn)了“以人民為中心”“消除貧困、改善民生、實(shí)現(xiàn)共同富?！钡膬r值追求，同時決定了教育扶貧機(jī)制的價值方向。

第二，教育扶貧機(jī)制的價值目標(biāo)應(yīng)根植于教育內(nèi)部，遵循教育本質(zhì)，符合教育發(fā)展的邏輯理路。如果將教育中的個人價值和社會價值看成對立統(tǒng)一的兩種教育價值，那么，教育扶貧機(jī)制要能夠阻斷貧困代際傳遞，促進(jìn)人的全面發(fā)展。從一個家庭內(nèi)部來看，貧困從父輩傳遞給子輩，這種跨代貧困中的一代一般間隔是15年，因此貧困的代際傳遞過程一般在15年內(nèi)完成[11]。對于個體發(fā)展而言，從出生到15歲正是個體接受家庭教育、學(xué)前教育及基礎(chǔ)教育的關(guān)鍵階段，教育扶貧機(jī)制更應(yīng)該從微觀層面著手，立足于義務(wù)教育，關(guān)注對貧困人口教育過程的幫扶。此外，教育扶貧機(jī)制應(yīng)從“促進(jìn)教育公平發(fā)展”的社會價值出發(fā)，瞄準(zhǔn)教育最薄弱領(lǐng)域和最貧困群體，實(shí)施差異性扶貧措施。建立起以人的發(fā)展為終極目標(biāo)，以尊重教育規(guī)律為基礎(chǔ)，以堅持教育公平為根本原則的教育扶貧機(jī)制是實(shí)現(xiàn)教育個人價值，增進(jìn)公共利益，促進(jìn)全人類相互之間更自由、更充分和更有成效的交往和聯(lián)合的價值目標(biāo)。

三、后扶貧時代教育扶貧長效機(jī)制的建立

后扶貧時代的教育扶貧環(huán)境已然發(fā)生了細(xì)微的變化，其機(jī)制運(yùn)行應(yīng)以內(nèi)生化和穩(wěn)健性為基本立足點(diǎn)，通過厘清教育系統(tǒng)與扶貧系統(tǒng)的關(guān)系，調(diào)整教育扶貧機(jī)制內(nèi)部各要素之間的互動和運(yùn)行方式，以形成協(xié)調(diào)、有效運(yùn)行的合力為目標(biāo)，構(gòu)建常規(guī)性和制度化的教育扶貧長效機(jī)制。

（一）以城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展為目標(biāo)的精準(zhǔn)識別機(jī)制

城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展是新時代教育發(fā)展的必然選擇，也是國家發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)對教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的價值要求。教育扶貧子系統(tǒng)機(jī)制運(yùn)行方式要對國家總體戰(zhàn)略部署和教育系統(tǒng)的發(fā)展戰(zhàn)略作出積極回應(yīng)，并在教育扶貧行動中，通過精準(zhǔn)識別貧困對象，為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，保證教育資源的有效利用，促進(jìn)教育的全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展。

第一，有效識別農(nóng)村貧困與城市貧困。由于我國貧困人口呈現(xiàn)集中連片分布的特點(diǎn)，教育扶貧形成了重點(diǎn)縣、重點(diǎn)村和貧困戶的工作層次。同時，在城市化進(jìn)程與有關(guān)政策的雙重推力下，農(nóng)村貧困人口大量向城市流動，加之城市中的貧困工薪家庭存量，使得城市貧困問題日益突出，并亟待關(guān)注與回應(yīng)。從相對的地理空間來看，通過對人口出生率、入學(xué)率、退學(xué)率、升學(xué)率、返鄉(xiāng)率等指標(biāo)的考察，摸清受教育人口底數(shù)，進(jìn)一步瞄準(zhǔn)教育扶貧對象。與此同時，通過制定、完善相關(guān)政策對象范圍，有助于在識別教育扶貧對象的同時，調(diào)整農(nóng)村貧困人口和城市貧困人口的利益分配格局，縮小城鄉(xiāng)差距。

第二，調(diào)整貧困線標(biāo)準(zhǔn)，制定相對貧困標(biāo)準(zhǔn)與區(qū)域貧困標(biāo)準(zhǔn)。我國幅員遼闊，區(qū)域之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，區(qū)域人口的貧困程度也不盡相同，需要我們對“全國一盤棋”的貧困線標(biāo)準(zhǔn)作出調(diào)整。首先，按照國家統(tǒng)一劃定以“貨幣收入”為準(zhǔn)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，低于貧困線以下25%的收入水平的家庭為相對貧困家庭，高于貧困線以上25%的收入水平的家庭為“近貧”家庭或低收入家庭[12]；其次，允許在以國家貧困標(biāo)準(zhǔn)作為一般性標(biāo)準(zhǔn)之基礎(chǔ)上，各個省份測算本省經(jīng)濟(jì)發(fā)展、薪酬及整體生活水平，制定省級貧困標(biāo)準(zhǔn)，這樣有助于衡量由于經(jīng)濟(jì)變化所引起的生活在貧困線以下的家庭和人口數(shù)目的變化，也有助于考核地方政府扶貧工作成效。

第三，精準(zhǔn)識別教育貧困系統(tǒng)內(nèi)的利益相關(guān)者。教育扶貧機(jī)制的長效運(yùn)作有賴于特定利益相關(guān)者的參與方式，除上述對扶貧對象的識別之外，還需要對貧困地區(qū)的教師群體等特殊群體，以及參與教育扶貧的社會組織團(tuán)體等精準(zhǔn)識別，并建立相應(yīng)的準(zhǔn)入和退出機(jī)制。即在培養(yǎng)和援引服務(wù)于貧困地區(qū)的師資方面，嚴(yán)格按照國家對教師隊伍的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選擇，不能降低標(biāo)準(zhǔn)或無標(biāo)準(zhǔn)任用。另外，對社會組織團(tuán)體參與的教育扶貧項目，在確保不偏離教育扶貧價值目標(biāo)之基礎(chǔ)上，做好監(jiān)管工作，尤其是項目后續(xù)管理工作。

（二）以人的發(fā)展為終極價值的驅(qū)動機(jī)制

根據(jù)驅(qū)動力對事物運(yùn)動與發(fā)展的作用強(qiáng)度，可以將驅(qū)動力分為主導(dǎo)動力和輔助動力。在后扶貧時代的教育扶貧機(jī)制運(yùn)行中，主導(dǎo)動力應(yīng)該來自于貧困人口本身，只有通過激發(fā)和培育貧困人口的內(nèi)在驅(qū)動力，才能從根本上決定教育扶貧機(jī)制的運(yùn)行與發(fā)展方向。而中央政府應(yīng)從主導(dǎo)動力角色向輔助動力角色轉(zhuǎn)變，形塑新型政府角色。

驅(qū)動機(jī)制的建立需要考慮從以下兩種要素出發(fā)，搭建這兩種要素之間的互動及運(yùn)行方式。第一，挖掘和培育貧困地區(qū)、人口的內(nèi)生動力。教育扶貧內(nèi)生動力的培植主要通過改變貧困個體思想觀念，提高個體能力來實(shí)現(xiàn)?？梢詫⑸鐣幕?、傳統(tǒng)文化和教育文化有機(jī)融合，通過文化的熏陶，使貧困個體的思想觀念逐步得到轉(zhuǎn)變。通過對個體核心價值體系的糾偏、重構(gòu)和激活，為貧困個體挖掘自身潛力、實(shí)現(xiàn)個體價值提供動力源泉，從而實(shí)現(xiàn)教育扶貧的良性運(yùn)轉(zhuǎn)[13]。此外，貧困地區(qū)應(yīng)認(rèn)清自身的優(yōu)勢與不足，制定區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展規(guī)劃，盤活域內(nèi)發(fā)展動力，著眼于融入周邊和大區(qū)域發(fā)展，培育出符合地方人口特色、具有區(qū)域優(yōu)勢、符合可持續(xù)要求的內(nèi)生發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)。第二，形成“外推”與“內(nèi)生”合力。合力的形成是建立在以加強(qiáng)貧困人群的權(quán)力和自主性基礎(chǔ)上的。對于深度貧困地區(qū)，要努力搭建教育扶貧工作聯(lián)盟，統(tǒng)籌東西部扶貧協(xié)作，整合各方面幫扶力量，形成教育脫貧攻堅的合力。為實(shí)現(xiàn)教育扶貧的長效性和貧困人口的可持續(xù)發(fā)展性，教育扶貧驅(qū)動機(jī)制應(yīng)依照各動力主體需求來決定，在“自愿主義”及“本土參與”的原則之下，在教育扶貧主體利益、戰(zhàn)略，以及規(guī)則和行動價值方面達(dá)成共識，進(jìn)而提升整體參與教育扶貧的活力，形成具有開放性、互動性的良好驅(qū)動力量。

（三）以統(tǒng)籌多元主體參與為促進(jìn)的協(xié)同機(jī)制

后扶貧時代需要充分鼓勵社會力量廣泛參與扶貧開發(fā)，對于深度貧困地區(qū)，努力搭建教育扶貧工作聯(lián)盟，統(tǒng)籌東西部扶貧協(xié)作，整合各方面幫扶力量，形成教育脫貧攻堅的合力。

教育扶貧協(xié)同機(jī)制是基于“共同體”理念而提出的。我們認(rèn)為貧困人口、各級行政機(jī)構(gòu)和農(nóng)村社區(qū)，以及參與到教育扶貧行動中的社會力量共同構(gòu)成了教育扶貧協(xié)同主體。各主體擁有各自的權(quán)力、責(zé)任和資源，他們通過民主協(xié)商進(jìn)行全通道式溝通，形成行動共識。從各級政府層面來說，第一，要不斷增加教育扶貧政策的透明性和實(shí)施過程的可視性，即政策更容易被貧困人群接觸到；第二，確保扶貧有關(guān)政策及政策執(zhí)行評估手段具有可說明性，易于扶貧對象理解；第三，形成教育扶貧對象對扶貧過程的反饋機(jī)制；第四，構(gòu)建一個靈活的親民的政策運(yùn)行氛圍，使貧困個體、各級行政機(jī)構(gòu)和社會組織逐步形成共同話語、共同發(fā)展的合力。從社會組織層面來說，充分開發(fā)和拓寬參與教育扶貧的各類組織的功能，也就是在教育扶貧的同時，可以將多個目標(biāo)結(jié)合起來，找到新的地方層面對話者和鼓勵市場精神，以實(shí)現(xiàn)教育扶貧領(lǐng)域的現(xiàn)代化。此外，各類基金組織已廣泛參與到教育扶貧事業(yè)之中，其中兒童基金組織，除了提供傳統(tǒng)的兒童福利服務(wù)之外，可以增加以農(nóng)村社區(qū)為基礎(chǔ)的教育扶貧干預(yù)，結(jié)合當(dāng)?shù)氐那闆r，提供學(xué)前教育、營養(yǎng)計劃、婦女發(fā)展計劃等措施消除貧困。

（四）以有效行政調(diào)控為杠桿的問責(zé)機(jī)制

教育扶貧的不斷深化使更多的貧困地區(qū)兒童有機(jī)會進(jìn)入各級各類教育體系，這呼喚新的管理體制以確保關(guān)鍵投入落實(shí)到位和預(yù)防腐敗。因此，教育扶貧領(lǐng)域的問責(zé)體現(xiàn)了更廣泛的社會和文化趨勢。地方政府在教育供給和教育經(jīng)費(fèi)方面加強(qiáng)控制，而國家則保留監(jiān)管的職責(zé)，同時允許民間組織提供證據(jù)、表達(dá)關(guān)切，并就政府、學(xué)校、教師履行職責(zé)情況提出質(zhì)詢[14]。與此同時，教育扶貧的成果，特別是與可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)相關(guān)的成果是由許多教育扶貧行動者的努力所達(dá)成的復(fù)雜結(jié)果。雖然我們普遍認(rèn)為直接提供教育的人應(yīng)該負(fù)有更多責(zé)任，但地方教育行政人員、學(xué)校和教師的工作并不獨(dú)立地存在于政府決策或社會環(huán)境之外，他們之間相互依存的關(guān)系是限制教育扶貧問責(zé)機(jī)制效力的因素之一。另外，對共同責(zé)任的界定常常與關(guān)于問責(zé)的公眾輿論形成鮮明的對比，后者往往過于簡單，因此，外部獎勵和懲罰的形式，或選擇量化指標(biāo)進(jìn)行衡量的方式，并不能實(shí)現(xiàn)教育扶貧對個體和社會所產(chǎn)生的長期影響。此外，何種問責(zé)機(jī)制在教育扶貧的背景下起作用，既實(shí)現(xiàn)有效問責(zé)，還需要選擇適切的問責(zé)工具，使其在激勵或者阻礙教育扶貧行動者轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)方面發(fā)揮作用。

有鑒于此，教育扶貧問責(zé)機(jī)制的建立需從以下方面著手。第一，明確問責(zé)包含的要素，即明確界定的責(zé)任、關(guān)于責(zé)任如何履行的說明，以及說明義務(wù)的法律、政治、社會或道德依據(jù)。第二，適當(dāng)選擇不同的問責(zé)方法。如由教育扶貧對象投票決定的地方行政人員的去留；以法律或監(jiān)管為基礎(chǔ)的，通過法律法規(guī)建立正式的檢查和平衡機(jī)制，政府發(fā)布檢查或?qū)徲媹蟾妫灰钥冃榛A(chǔ)的，教育評估過程、產(chǎn)出或結(jié)果的績效信息；以市場為基礎(chǔ)的，學(xué)生和家長評估公開的、可比較的信息，并作出教育選擇；以社會為基礎(chǔ)的，由個人或團(tuán)體向教育扶貧行動者施加壓力，要求其遵守相應(yīng)的政策要求和行為規(guī)范等。第三，信任是問責(zé)和實(shí)現(xiàn)教育扶貧目標(biāo)的基礎(chǔ)。要想使教育扶貧問責(zé)機(jī)制發(fā)揮作用，社會、政治、經(jīng)濟(jì)和文化因素必須協(xié)調(diào)一致。參與各方之間的信任對扶貧目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要，這些目標(biāo)要求合作、溝通，并相信可以依靠其他各方履行責(zé)任。如通過提高貧困地區(qū)教師的職業(yè)地位，提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的能力，可以建立起對教育扶貧政策的信任；通過明確責(zé)任、定位角色，也可以建立信任等。第四，支持性環(huán)境有助于教育扶貧行動者履行責(zé)任。教育扶貧行動者必須知道、理解和認(rèn)同自己的責(zé)任以及外界評價其工作成效的方式，能夠獲取明確的信息；教育扶貧行動者必須擁有完成任務(wù)所需的資源并具備履行責(zé)任的相應(yīng)的能力。

上述四種教育扶貧機(jī)制是以充分認(rèn)識教育扶貧工作價值取向，通過考察教育扶貧主體要素、支持要素和反饋要素之間的相互作用及運(yùn)行方式而得出的機(jī)制。四種機(jī)制聯(lián)動，共同構(gòu)成一個較為完整的教育扶貧機(jī)制體系，使后扶貧時代的教育扶貧工作在系統(tǒng)化和制度化的治理軌道上運(yùn)行，形成解決教育扶貧問題的長效機(jī)制。