代思

內(nèi)容摘要：課堂志是基于課堂、研究課堂教學(xué)現(xiàn)象的質(zhì)性研究。它既是對理論的實(shí)際運(yùn)用，又是對課堂教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，是教育理論應(yīng)用在課堂中的有效研究。在課堂志的視角下，以小組學(xué)習(xí)為主題，通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)其中的問題，有利于不斷促進(jìn)學(xué)生間的合作，打造高效課堂。

關(guān)鍵詞：課堂志 小組學(xué)習(xí) 有效合作

課堂志是由王鑒先生提出的新概念，他將人類學(xué)的概念“人種志”、“民族志”等引用到課程與教學(xué)論上，是一種觀察記錄、參與體驗(yàn)的研究方法。[1]課堂志的興起引起了人們對研究課堂的重視，越來越多的學(xué)者們認(rèn)識到研究課堂的重要性。教育理論不應(yīng)束之高閣，課堂志是其落地最為恰當(dāng)?shù)闹薪槲铩?/p>

一.課堂志的內(nèi)涵

（一）課堂志的概念

課堂志研究興起至今，引起了許多學(xué)者對其的關(guān)注與研究。學(xué)者張明認(rèn)為，課堂志是研究團(tuán)隊(duì)針對課堂田野中的直觀現(xiàn)象、事件或行為，進(jìn)行詳細(xì)、動(dòng)態(tài)和情境化的觀察、訪談和深描，以求探究特定課堂文化背景下的課標(biāo)要求、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)行為和課堂文化的一種定性研究方法[2]。其研究過程主要包括參與觀察、深度訪談、深描和回訪等環(huán)節(jié)。學(xué)者王麗媛認(rèn)為，課堂志是教學(xué)研究者將課堂作為教學(xué)研究“田野”，深居其中參與觀察，獲取第一手資料，全面描述課堂中發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象和呈現(xiàn)的教學(xué)規(guī)律的一種直觀的研究方法[3]。

作為課堂志提出的第一人——學(xué)者王鑒，認(rèn)為“課堂志”就是教學(xué)研究者深入學(xué)校課堂之中，直面教學(xué)的現(xiàn)象，搜集第一手研究資料，全面描述課堂中的課程實(shí)施與教學(xué)活動(dòng);在這種觀察、訪談與描述的過程中，研究課堂教學(xué)現(xiàn)象、探尋課堂教學(xué)規(guī)律或解釋課堂情境[4]。用一種較微觀的整體描述方法進(jìn)行課堂中的課程與教學(xué)問題的研究，進(jìn)而正確認(rèn)識和解釋這種現(xiàn)象，從而探尋其中的規(guī)律，這就是“課堂志”[5]。

不同的學(xué)者對課堂志的定義雖然表述有一定的區(qū)別，但都認(rèn)為課堂志是通過進(jìn)入課堂觀察，收集課堂教學(xué)現(xiàn)象和資料進(jìn)行分析、描述的一種質(zhì)性研究。實(shí)際上，課堂志也是一種行動(dòng)研究。它研究課堂教育教學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律，將理論運(yùn)用于實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)或總結(jié)提升出一套新的理論方法，其研究的主體不僅是專家學(xué)者，更應(yīng)該是來自一線的教師。對于一線教師而言，其感受性更強(qiáng)，參與式觀察能讓其充分研究教學(xué)現(xiàn)象的問題所在，與學(xué)生共情，更有效地直接促進(jìn)學(xué)生的個(gè)人成長與發(fā)展。

（二）課堂志的研究路徑

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“一切科學(xué)的研究都應(yīng)該從微觀研究開始的?！闭n堂志正是通過對課堂教學(xué)的細(xì)微現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致地觀察、訪談、深描和解釋來進(jìn)行研究。

觀察：課堂觀察法是在真實(shí)、自然的課堂情境中對課程與教學(xué)問題的發(fā)展、變化、結(jié)果進(jìn)行有目的的觀看、體察、記錄，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其規(guī)律或?qū)ζ溥M(jìn)行合理解釋的一種研究方法。[6]按是否參與課堂教學(xué)活動(dòng)可分為參與式觀察與非參與式觀察。參與式觀察主要是指教師，通過自己的課堂教學(xué)進(jìn)行觀察與反思，非參與式觀察是指研究人員以旁觀者的態(tài)度對課堂現(xiàn)象進(jìn)行觀察，各有其優(yōu)缺點(diǎn)。作為研究者而言，不管是參與式還是非參與式觀察，最重要的是要有問題意識。只有善于觀察、善于從細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題的人才能找出課堂教學(xué)現(xiàn)象的問題的所在。很多研究者，尤其是一線教師在做研究時(shí)，往往不知道應(yīng)該觀察什么，找不到教學(xué)的問題，找不到研究的重點(diǎn)，沒有將課堂教學(xué)問題與教學(xué)理論相結(jié)合。我們應(yīng)該學(xué)會(huì)從日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，每一天、每一節(jié)課，甚至是同一節(jié)課都不是簡單重復(fù)，我們不能被“日?！泵曰?，其深層次的問題等待著我們?nèi)グl(fā)掘。

訪談：通常為了不打擾正常教學(xué)往往進(jìn)行課后訪談。訪談是為觀察時(shí)出現(xiàn)的一些疑惑解答，如對教師的教學(xué)計(jì)劃或者課堂安排存疑時(shí)，對學(xué)生課堂上的某一行為不解時(shí)，訪談往往會(huì)為我們找出其原因所在。我們進(jìn)行訪談時(shí)要抱著“不求甚解”，甚至是“十萬個(gè)為什么”的心態(tài)（當(dāng)然在不妨礙他人的情況下），盡可能的挖掘出更多的有效信息，作為觀察的補(bǔ)充和深描的基礎(chǔ)。當(dāng)然也要學(xué)會(huì)判斷信息的真假，有時(shí)被研究者會(huì)基于某些原因給出虛假信息，這時(shí)研究者就要學(xué)會(huì)旁敲側(cè)擊，多方證實(shí)等來進(jìn)行判斷。

深描：深描就是極詳細(xì)的描述，通過描述細(xì)節(jié)來說明教育教學(xué)的現(xiàn)象。對于教學(xué)的觀察和描述，要堅(jiān)持客觀事實(shí)第一和特殊情境相結(jié)合的原則，不僅分析具體教學(xué)形態(tài)中的教學(xué)規(guī)律，而且對教學(xué)過程中涉及人文性的內(nèi)容給予必要、合理的解釋。[7]也就是說我們在進(jìn)行深描時(shí)，首先，要描現(xiàn)象，通過對教學(xué)現(xiàn)象的詳細(xì)刻畫，進(jìn)行文字的重現(xiàn)，將細(xì)節(jié)如實(shí)的描述出來。其次，要描原因，對現(xiàn)象深描后我們要基于觀察和訪談，描述藏在現(xiàn)象背后的原因。

解釋：課堂志中的解釋關(guān)乎理論，即用一定的理論去解釋研究的材料。理論解釋的雙重任務(wù)是，一方面提示貫穿于研究對象的活動(dòng)的概念結(jié)構(gòu)，另一方面建構(gòu)一個(gè)分析系統(tǒng)。即其一是對理論進(jìn)行解釋，理論的元研究層面，其二是用理論解釋實(shí)際教學(xué)的現(xiàn)象，進(jìn)行分析。課堂研究中的解釋力圖超越課堂現(xiàn)象的表層，詮釋課堂背后的意義和價(jià)值問題。解釋是建立在深描基礎(chǔ)上的，它賦予經(jīng)歷和故事一定的意義。解釋的最終目的是揭開現(xiàn)象背后的意義[1]。

二.基于課堂志對小組學(xué)習(xí)的案例分析

本次研究是圍繞銀川市某城市小學(xué)3年級3班的一堂語文作文課《身邊那些有特點(diǎn)的人》（人教版）進(jìn)行展開。由于是一堂新課，且該教師（青年女教師）并不知道我們會(huì)來聽課，所以課堂呈現(xiàn)的是較為真實(shí)的上課常態(tài)。

通過與教師對話，得知這位語文老師剛接手這個(gè)班級2周，各方面的情況還在與學(xué)生調(diào)適中，此前學(xué)生們的課堂氛圍并不活躍，僅僅只有3、4個(gè)學(xué)生舉手回答。之后教師采用小組學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自主討論小組名稱，并根據(jù)作業(yè)、課間操等活動(dòng)為各組進(jìn)行打分，大大提高了學(xué)生的積極性，現(xiàn)若是回答問題有半數(shù)以上學(xué)生舉手。在小組學(xué)習(xí)中，討論的形式多樣，有同桌討論，有接力討論，有小組討論等。學(xué)生按座位分為四個(gè)大組，又按前后排對每個(gè)大組進(jìn)行劃分，每組約4人，即前后桌，有個(gè)別單人小組的情況。

（一）觀察小組學(xué)習(xí)現(xiàn)象

此次研究采用的是非參與式觀察，在進(jìn)入課堂后，為避免影響課堂，掌握學(xué)生的動(dòng)態(tài)，我們選擇坐在班級后方進(jìn)行觀察。

在教學(xué)進(jìn)行過程中，教師給學(xué)生一定時(shí)間討論有關(guān)表達(dá)方式的問題。開始討論時(shí)，同學(xué)們的課堂表現(xiàn)很積極活躍，前排的轉(zhuǎn)向后排大家圍坐一起進(jìn)行討論，組內(nèi)成員幾乎都是面對面的狀態(tài)，且每組都有學(xué)生進(jìn)行發(fā)言，聲音比較喧鬧。可以發(fā)現(xiàn)，每個(gè)小組中有一人或倆人主導(dǎo)著討論（據(jù)之后與老師的交流可以看出是組長在牽頭討論），其他人在聽著，間或有人附和。

教師在走道上觀察學(xué)生們的討論，進(jìn)行引導(dǎo)，俯身看學(xué)生們，與組內(nèi)學(xué)生進(jìn)行交談、詢問，但主要是針對坐在教室中間和討論聲較大的小組，中間后半段的小組和兩邊的小組沒有關(guān)注到，有許多無效討論。當(dāng)老師與某一小組進(jìn)行交談時(shí)，身后的小組討論就停了下來，甚至有的小組在聊天大笑。仿佛只有老師面對著的、關(guān)注著的學(xué)生才是上課的學(xué)生，背后的學(xué)生則是另一個(gè)狀態(tài)。

大約兩分鐘過后，個(gè)別小組開始消極討論，同學(xué)們相對無言，有的在看書，有的在看其他人討論，有的眼睛盯著老師。漸漸地大約有一半的小組不說話，僅有個(gè)別小組還在繼續(xù)，但是他們所討論的內(nèi)容與課堂無關(guān)。而在討論中靠近里面的第四大組學(xué)生幾乎沒怎么進(jìn)行討論，課堂上的參與度不高。舉手回答問題的學(xué)生更是少，給人一種懶散、不積極的消極學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）訪談及原因分析

針對課堂上討論的情況與老師進(jìn)行交談后，老師介紹說“由于剛接手新班級，采用新的教學(xué)模式，有的學(xué)生適應(yīng)快，有的學(xué)生適應(yīng)慢，個(gè)別學(xué)生還不能適應(yīng)，因此，對于某些學(xué)生還處于狀態(tài)外可以理解，還需要一個(gè)過程，對于現(xiàn)在這個(gè)狀態(tài)已經(jīng)算很滿意了”。而對于小組中有人主導(dǎo)討論時(shí)，老師說到，此前是安排小組長牽頭，讓能力弱者先發(fā)言，爭取每個(gè)同學(xué)都參與討論，組長進(jìn)行總結(jié)。但是觀察者發(fā)現(xiàn)似乎在實(shí)施中這一安排并沒有得到落實(shí)。幾乎每個(gè)組都是較為活躍的學(xué)生進(jìn)行著發(fā)言，主導(dǎo)著發(fā)言，其他學(xué)生僅僅是作為旁觀者，參與程度低。

根據(jù)觀察到的現(xiàn)象，一方面我們可以看出小組學(xué)習(xí)確實(shí)是能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有助于教師的教育教學(xué)，對于學(xué)生的個(gè)人成長也起著一定的作用。但是，不容忽視的是，在我們的實(shí)施過程中仍存在著一些問題，如“虛假熱鬧”的形式化，過分重視學(xué)生自主合作，教師“該導(dǎo)而不導(dǎo)”，以及實(shí)施過程中的固化等，針對這樣的一些問題，有以下幾點(diǎn)原因分析，還需教師在具體實(shí)施中進(jìn)行思考和反思，改進(jìn)我們的方式方法。

1.師生主體地位認(rèn)識不清

在新課改的背景下，教師被要求學(xué)會(huì)放手，將課堂的主體充分還給學(xué)生。[8]然而學(xué)生主體得到充分體現(xiàn)時(shí)，教師卻成了課堂的局外人。她們對學(xué)生主體的理解是讓學(xué)生主宰課堂，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這沒錯(cuò)，問題是學(xué)生是課堂的主體，教師更是課堂的主體，“該導(dǎo)而不導(dǎo)”就出現(xiàn)了問題。

教師在授課時(shí)應(yīng)用小組學(xué)習(xí)，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主合作學(xué)習(xí)，導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)中忽視對學(xué)生的引導(dǎo)作用。[9]即使有，作用也較小。學(xué)生的主體性不容忽視，但是其發(fā)揮離不開教師的引導(dǎo)，保障學(xué)生主體的前提是教師的主體性的發(fā)揮。師生主體并不是一個(gè)對立關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。[10]

我們在重視學(xué)生主體性的同時(shí)，不能忽視教師的引導(dǎo)，教師的放手，并不是對學(xué)生的放任。尤其是處于低學(xué)段的學(xué)生，教師的引導(dǎo)更為重要。就本次觀察來看，出現(xiàn)此問題的原因是教師對師生主體地位把握不清，沒有正確定位自己的角色，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。在課堂討論環(huán)節(jié)，教師任學(xué)生肆意討論，沒有對學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，或者說這種引導(dǎo)還不充分，不全面，針對的學(xué)生僅是少數(shù)，沒有關(guān)注到全體學(xué)生。

2.教師監(jiān)管問題與學(xué)生自覺性弱

在進(jìn)行具體的討論環(huán)節(jié)，課堂呈現(xiàn)出“虛假熱鬧”的情景，小組學(xué)習(xí)走向形式化。學(xué)生們在討論中進(jìn)行的熱火朝天，但是有效討論時(shí)間較短且實(shí)際參與的學(xué)生較少。雖然在剛開始的討論中可以看出學(xué)生們的討論很積極、熱烈（聲音大），但若是細(xì)聽、仔細(xì)觀察，我們能發(fā)現(xiàn)進(jìn)行關(guān)于課堂內(nèi)容的討論很少，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)，教師沒有進(jìn)行介入和引導(dǎo)，提醒學(xué)生不要討論其他內(nèi)容，而是任其肆意發(fā)展。

造成形式化討論的原因，一方面是大班額下教師的精力不足以關(guān)注到每一位學(xué)生，難以實(shí)施有效的監(jiān)管（無法把握學(xué)生們的實(shí)際討論內(nèi)容，若是隨意制止可能會(huì)挫傷學(xué)生積極性），從側(cè)面也反映出教師對課堂的掌握，對學(xué)生的監(jiān)管不足。另一方面，也體現(xiàn)出學(xué)生的自覺性還有待提高，尤其是小學(xué)低年級學(xué)生。小學(xué)生的注意力有限，自覺性較低，孩子好動(dòng)的天性一旦缺乏教師監(jiān)督就會(huì)一發(fā)不可收拾。因此在實(shí)際應(yīng)用中，小組學(xué)習(xí)是否適合低學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)還有待考慮。

3.教師對小組學(xué)習(xí)的認(rèn)識偏差及其專業(yè)發(fā)展能力問題

在教學(xué)中，教師說到有部分學(xué)生對該學(xué)習(xí)方式不適應(yīng)，但是并沒有進(jìn)行原因分析，深入了解，跟蹤研究。僅認(rèn)為是學(xué)生資質(zhì)與接受能力的差異，需要時(shí)間和過程。這對剛接手班級的教師而言確是其中一個(gè)原因，但也反映出一是教師對小組學(xué)習(xí)的理論認(rèn)識不清。過于夸大小組學(xué)習(xí)方式的功能，將其萬能化，認(rèn)為小組學(xué)習(xí)能解決所有問題，對其過度信任，沒有考慮過學(xué)生可能不適合這種方式。我們應(yīng)該清楚“教無定法，教學(xué)有法”，每一個(gè)方法都不是固定不變，在不同的教學(xué)情境中，針對不同的學(xué)生，應(yīng)選擇恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒?，而不是一個(gè)方法“走天下”，過分夸大小組學(xué)習(xí)的功能，無疑對我們的實(shí)際教學(xué)是無益的，甚至?xí)绊懳覀兊囊延谐尚А?/p>

二是反映出教師的惰性問題，對學(xué)生的關(guān)注和需要分析不足，教師的專業(yè)發(fā)展還有待提高。正如上文提到課堂志研究中，一線教師不善于從課堂實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、捕捉問題，以致研究不知從何做起。教師缺乏鉆研意識，一心教學(xué)，不想搞科研，將科研視作教育專家的“特權(quán)”。其實(shí)對于一線教師而言，研究更應(yīng)是常事，對其自身成長，對理論的掌握應(yīng)用有著極大的價(jià)值和意義。

（三）改善策略

在小組學(xué)習(xí)的實(shí)際應(yīng)用中，我們應(yīng)根據(jù)情境和學(xué)生情況，具體問題具體分析，正確認(rèn)識小組學(xué)習(xí)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。[11]小組學(xué)習(xí)有其值得借鑒的價(jià)值，但是不能一昧夸大，不能為了應(yīng)用而應(yīng)用。理論到實(shí)施的效益之間還有很長的路要走，小組學(xué)習(xí)的實(shí)踐應(yīng)用中教師應(yīng)不斷反思，調(diào)整自己，以實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的最優(yōu)化。

首先，教師要認(rèn)清師生主體地位。學(xué)生主體性的體現(xiàn)不是教師的不管，而是在教師的主體下得到的適當(dāng)表現(xiàn)。[12]多年來的師生授受方式，使得教師習(xí)慣掌控學(xué)生的一切行為，新課改要求發(fā)揮學(xué)生的主體性，卻使得教師們走向另一個(gè)極端。我們要學(xué)會(huì)把握兩者的平衡，理性思考師生主體性，正確認(rèn)識兩者的關(guān)系。放手不是放任，教師要學(xué)會(huì)在具體的教學(xué)活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮其主體性，積極自主學(xué)習(xí)。放手的程度和放手的方式都要根據(jù)具體情況具體分析，不能片面的理解學(xué)生主體，更不能為了完成要求走向形式化。

其次，要加強(qiáng)和訓(xùn)練學(xué)生的自主性。由于我國人口多，基數(shù)大，大班額已成常態(tài)。一方面，縮減班級規(guī)模，提升教學(xué)質(zhì)量是我們要努力的方向;另一方面更要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)從來不是他人的事，在新型社會(huì)中，終身教育已成趨勢，我們要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)自我管理，提升自覺性。而對于低年級的學(xué)生而言，教師要引導(dǎo)學(xué)生走向自主學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

當(dāng)然，這一切的保障還是要教師提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。教師要提升自己的專業(yè)發(fā)展能力，培養(yǎng)自身的鉆研意識，不懼科研、敢于研究，善于從日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)行研究，將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。為了研究的進(jìn)行，學(xué)校還可開發(fā)專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)同合作，或者請高校專家進(jìn)行指導(dǎo)，全面提升教師的研究能力。讓專家?guī)率?，讓每一位老師學(xué)會(huì)在教學(xué)中與學(xué)生共同成長。

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（作者單位：寧夏大學(xué)教育學(xué)院）