摘要： 高校通過(guò)建構(gòu)規(guī)范監(jiān)督型、利益與榮譽(yù)引導(dǎo)型、能力提升與支持型等三種類型的教學(xué)管理制度，為教師教學(xué)提供了組織規(guī)約情境?；谄渖矸菀?guī)定性的價(jià)值偏好和個(gè)體的利益訴求，大學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)處理與學(xué)生、教師自身和學(xué)校的關(guān)系，在三種類型的教學(xué)管理制度構(gòu)建的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)和教師主體的價(jià)值與意志的互動(dòng)中采取相應(yīng)的教學(xué)行為，一方面迎合制度的剛性約束要求，另一方面又與制度的目標(biāo)導(dǎo)向保持一定的距離和張力。高校教學(xué)管理只有充分尊重教師在教學(xué)上的價(jià)值追求和理性選擇，在教學(xué)質(zhì)量整體視域中為教師教學(xué)發(fā)展提供配套的制度支持保障，形成制度與教師行為的良性互動(dòng)，才能真正使教師的教學(xué)在追求卓越的過(guò)程中走得更遠(yuǎn)。

關(guān)鍵詞：高校教學(xué)管理;大學(xué)教師;教學(xué)行為;教學(xué)管理制度

中圖分類號(hào)：G645 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2021）02-0053-09

近年來(lái)，教學(xué)質(zhì)量如何得到保障，教師教學(xué)能力如何得到提升，成為影響當(dāng)代大學(xué)合法性的“經(jīng)典”新問(wèn)題，日益引起社會(huì)公眾關(guān)注。2018年教育部印發(fā)的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱“新時(shí)代高教40條”）從國(guó)家政策層面建構(gòu)了高水平本科教育的整體性發(fā)展框架，“以本為本”“四個(gè)回歸”為這一問(wèn)題指明了方向。但宏觀性政策如何落實(shí)到微觀層面的教師教學(xué)行為之中，如何通過(guò)教師教學(xué)行為表現(xiàn)及其行動(dòng)結(jié)果的集合，將抽象化政策具化為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)效果，在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中破解大學(xué)教學(xué)與育人的難題，成為問(wèn)題破局的難點(diǎn)。教學(xué)行為是教師表達(dá)教學(xué)理解、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段和途徑。它一方面受限于教師個(gè)體自身的教學(xué)理念、學(xué)識(shí)水平、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力和個(gè)性特征，另一方面也深受外部教學(xué)制度環(huán)境的影響。而高校教學(xué)管理制度作為引導(dǎo)和激勵(lì)教師教學(xué)的基本性制度，直接創(chuàng)設(shè)了教師教學(xué)的規(guī)范性情境，影響教師教學(xué)行為的選擇、表現(xiàn)和規(guī)正。本文試圖從中觀制度與個(gè)體行動(dòng)的多重互動(dòng)過(guò)程來(lái)探討大學(xué)教師教學(xué)行為背后的制度邏輯與作用關(guān)聯(lián)機(jī)制，以期為解決教學(xué)的實(shí)踐困境提供一種分析思路。

一、教學(xué)管理制度的類型及其建構(gòu)的教學(xué)情境

任何制度都內(nèi)嵌于特定的社會(huì)組織文化結(jié)構(gòu)中，反映結(jié)構(gòu)中各要素之間的相互關(guān)聯(lián)，將利益主體的多種主張與訴求通過(guò)確定性的運(yùn)行方式形成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)與框架，并嵌入制度安排之中，為具體的組織、集體和個(gè)人行動(dòng)者提供選擇和行為環(huán)境。作為關(guān)涉高校人才培養(yǎng)根本任務(wù)的一種具體管理制度，教學(xué)管理制度將高等教育人才培養(yǎng)的宏大目標(biāo)通過(guò)各項(xiàng)嵌套的規(guī)則體系的相互協(xié)同和有機(jī)組合，把教育管理部門、高校、大學(xué)教師和學(xué)生所追求的利益及話語(yǔ)融入人才培養(yǎng)的日?；顒?dòng)中，并促成其相互契合，通過(guò)制度的鏈接使得各主體對(duì)教學(xué)達(dá)成既定框架下的某種共識(shí)，形成有效的約束與激勵(lì)機(jī)制，從而建構(gòu)了大學(xué)教師教學(xué)的“個(gè)人選擇方式以及對(duì)行為的有效塑造”[1]。在這種意義上，教學(xué)管理制度實(shí)質(zhì)上是一種規(guī)范化、定型化的教師教學(xué)行為方式的制度化呈現(xiàn)，構(gòu)成了教師教學(xué)行為選擇的制度背景。

在國(guó)際比較的視野中，我國(guó)高等教育是較為典型的“國(guó)家控制模式”。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，市場(chǎng)力量越來(lái)越滲入高等教育的方方面面，市場(chǎng)無(wú)形之手和政府有形之手的結(jié)合使“國(guó)家控制”逐漸過(guò)渡到“國(guó)家監(jiān)督”模式，國(guó)家強(qiáng)大的資源統(tǒng)籌與分配能力使之在運(yùn)用市場(chǎng)機(jī)制的同時(shí)也把市場(chǎng)納入了政府掌控之下，按照政府預(yù)設(shè)的目標(biāo)和方向行動(dòng)，成為高校生存和發(fā)展的外部根基。從國(guó)家層面來(lái)看，一方面，我國(guó)高等教育管理體制改革通過(guò)推行“放權(quán)賦能”策略，逐步發(fā)揮高校的辦學(xué)活力，提高高校辦學(xué)效率，使高校成為自主辦學(xué)的行為主體;另一方面，在我國(guó)從人力資源大國(guó)向人力資源強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的過(guò)程中，社會(huì)和市場(chǎng)對(duì)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)復(fù)合型人才的迫切需要，要求高校增強(qiáng)人才培養(yǎng)制度的靈活性和自主性。因而，在教學(xué)方面，改革高校教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，下放制定教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱的權(quán)限;在專業(yè)和課程管理上，調(diào)整專業(yè)設(shè)置，下放專業(yè)設(shè)置審批權(quán)，調(diào)整必修課和選修課的數(shù)量，探索完善學(xué)分制的途徑，適度放寬教材的建設(shè)、選用與管理[2]，使高校獲得了更多的由政府下放的教學(xué)管理權(quán)力。府校關(guān)系的權(quán)力調(diào)整只是政府治理模式變遷中的一環(huán)，在宏觀層面，國(guó)家依然通過(guò)特定的資源配置方式介入高校的組織運(yùn)行。按照閻光才的觀點(diǎn)，控制、誘導(dǎo)與約束等多組變量的結(jié)合構(gòu)成了政府介入高校的基本行政邏輯[3]。教學(xué)政策文件的下達(dá)、教學(xué)經(jīng)費(fèi)的撥付、學(xué)生招生人數(shù)的控制、教學(xué)人員編制的核定，構(gòu)成高校教學(xué)管理制度的運(yùn)行邊界;本科教學(xué)水平評(píng)估以及在此基礎(chǔ)上改進(jìn)實(shí)施的審核式教學(xué)評(píng)估，為高校教學(xué)管理設(shè)定了質(zhì)量控制的紅線;本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告成為高?；貞?yīng)社會(huì)問(wèn)責(zé)和教學(xué)管理效益體現(xiàn)的背書(shū)證明;教學(xué)名師、“一流”課程、“一流”專業(yè)建設(shè)、卓越教學(xué)計(jì)劃等近年來(lái)接連推出的政策性項(xiàng)目和計(jì)劃成為高校教學(xué)管理工作重心的指向，并考驗(yàn)著高校組織制度的人員動(dòng)員和資源配置能力。高校教學(xué)管理制度可以說(shuō)是國(guó)家關(guān)于高等教育的意志在教學(xué)中貫徹的制度化方式，它需要滿足高校教學(xué)的兩個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)：一是保證基本的人才培養(yǎng)質(zhì)量;二是保證教學(xué)秩序的穩(wěn)定正常運(yùn)行。

高校作為有自身利益訴求的辦學(xué)主體，在緊隨國(guó)家政策引導(dǎo)方向、積極爭(zhēng)取高等教育公共資源的過(guò)程中，相應(yīng)地在組織內(nèi)部通過(guò)一定的管理技術(shù)安排構(gòu)建了一套教學(xué)管理體系，使國(guó)家層面的教學(xué)目標(biāo)在組織機(jī)構(gòu)的穩(wěn)定運(yùn)行中落實(shí)到各教學(xué)主體的實(shí)踐活動(dòng)中。依據(jù)教學(xué)管理制度對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)操控與誘導(dǎo)的內(nèi)容和方式，其大致可分為三種類型。第一種是規(guī)范監(jiān)督型的教學(xué)管理制度。這些制度安排為教師提示出具體的教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)，明確地告訴教師可以做什么、不可以做什么，為教師畫出清晰的教學(xué)行為邊界，對(duì)教師不合理或不恰當(dāng)?shù)男袨榻o予相應(yīng)限制和懲罰。同時(shí)，為了及時(shí)了解和反饋教師教學(xué)的效果，高校又建構(gòu)了由學(xué)生、同行、督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)等多元主體構(gòu)成的教學(xué)評(píng)價(jià)制度。這些評(píng)價(jià)與教師的教學(xué)行為和教學(xué)效果之間通過(guò)內(nèi)在的調(diào)控機(jī)制建立起聯(lián)系，成為教師教學(xué)質(zhì)量客體化了的外在呈現(xiàn)形式[4]。第二種是利益與榮譽(yù)引導(dǎo)型的教學(xué)管理制度。教學(xué)優(yōu)秀教師的評(píng)選和優(yōu)秀教學(xué)基層組織的遴選、各種教學(xué)競(jìng)賽優(yōu)秀教師的宣傳和形象塑造、各種教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)，這些并非常規(guī)性的制度安排與教師的日常教學(xué)相互交織，并通過(guò)行政化的組織認(rèn)可力量，為教師標(biāo)識(shí)出教學(xué)優(yōu)秀的典范目標(biāo)，形構(gòu)了一套教學(xué)榮譽(yù)體系，再加上經(jīng)濟(jì)物質(zhì)報(bào)償?shù)莫?jiǎng)勵(lì)，從而強(qiáng)化了制度對(duì)教師行為的正向引導(dǎo)作用。第三種是能力提升與支持型的教學(xué)管理制度。這類教學(xué)管理制度，通過(guò)促進(jìn)教學(xué)基層單位的教學(xué)研討活動(dòng)的組織和管理、教學(xué)改革研究的管理與項(xiàng)目推進(jìn)、教學(xué)信息技術(shù)的推廣、教師教學(xué)能力的培訓(xùn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流與分享等，為教師提供教學(xué)的外部支持條件和組織保障，促進(jìn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)散與理論提升，從而把個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)納入到高校整體的教學(xué)事務(wù)中。三種類型的教學(xué)管理制度安排盡管各有側(cè)重，但作為學(xué)?？茖庸芾眢w制的一環(huán)，制度的行政理性背后隱藏的“手段—目的”的因果機(jī)制所構(gòu)建的一套可操控性程序和規(guī)制，為教師教學(xué)烙下了組織規(guī)約的印記。教師對(duì)教學(xué)情境的控制不僅僅是個(gè)人自己的事務(wù)，外部的制度影響越來(lái)越成為教師行為取向的強(qiáng)化動(dòng)機(jī)與力量，組織控制“千方百計(jì)地將人類操控成一組順從的行為模式”[5]。

二、大學(xué)教師教學(xué)行為選擇的基點(diǎn)

在任何制度下，行動(dòng)者都是具有一定自由的行動(dòng)主體，都是在踐行著行動(dòng)者自身的意圖，追尋著自身的價(jià)值利益。行動(dòng)者的行動(dòng)又是在特定的場(chǎng)域中進(jìn)行的。按照布迪厄的觀點(diǎn)，行動(dòng)者經(jīng)過(guò)社會(huì)化進(jìn)入場(chǎng)域不是通過(guò)規(guī)范，而是在認(rèn)知層面通過(guò)內(nèi)化場(chǎng)域的社會(huì)結(jié)構(gòu)達(dá)到的。也就是說(shuō)，行動(dòng)者把場(chǎng)域的客觀結(jié)構(gòu)置換成“心理結(jié)構(gòu)”，并由此調(diào)節(jié)感受場(chǎng)域、掌控場(chǎng)域和理解場(chǎng)域的途徑以及其中固有的行動(dòng)的可能性[6]。可以說(shuō)，行動(dòng)者在場(chǎng)域中的行動(dòng)在根本上是行動(dòng)者自身需求與社會(huì)結(jié)構(gòu)的凝結(jié)，既體現(xiàn)著行動(dòng)者的主體意志，也表達(dá)著行動(dòng)者與社會(huì)結(jié)構(gòu)的互構(gòu)[7]。因此，考察教師的教學(xué)行為，可以將教師置于教學(xué)管理制度構(gòu)建的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)與教師主體的價(jià)值和意志的互動(dòng)中去考量。

（一）大學(xué)教師身份規(guī)定性的價(jià)值維度

在高校場(chǎng)域中，大學(xué)教師的教學(xué)行為的合法性一方面源自于教師社會(huì)身份的規(guī)定性，以此“搞清他們是誰(shuí)，他們作為教育實(shí)踐者的內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認(rèn)同是如何獲得的，這種內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認(rèn)同是如何影響教育實(shí)踐行為的”[8]。大學(xué)教師一直被看作是一種學(xué)術(shù)職業(yè)，職業(yè)內(nèi)部的異質(zhì)性通過(guò)具有共同凝聚力的價(jià)值復(fù)合體又高度黏合，“在教授和教師的許多特殊活動(dòng)中，我們可以找到的共同內(nèi)容就是知識(shí)操作，只是發(fā)現(xiàn)、保存、提煉、傳授和應(yīng)用知識(shí)的工作組合形式有所不同罷了”[9]。大學(xué)教師在現(xiàn)代細(xì)密的學(xué)術(shù)分工體制和學(xué)科制度下經(jīng)過(guò)專業(yè)化的學(xué)科培訓(xùn)，不僅掌握了專業(yè)化知識(shí)和技能，而且在相對(duì)統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和知識(shí)操作規(guī)范下分享著各自的學(xué)科文化，形成了各自的價(jià)值認(rèn)同和情感歸屬，并遵循著無(wú)形學(xué)院內(nèi)部流通的學(xué)術(shù)聲譽(yù)機(jī)制，通過(guò)開(kāi)展研究活動(dòng)，以文本載體的物化的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)形式獲得學(xué)術(shù)同行的承認(rèn)。另一方面，知識(shí)的傳授又在教師和學(xué)生之間建構(gòu)了“教書(shū)”與“育人”多重互動(dòng)的意義交往空間，教學(xué)中師生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的心智理解與情感體驗(yàn)，使教師與學(xué)生建立的不僅僅是“信息傳遞”“知識(shí)傳承”的關(guān)系，也還蘊(yùn)含著“情感養(yǎng)成”“意志培養(yǎng)”“心理感化”“價(jià)值濡染”等多重層面和境界的關(guān)系。教師在這種認(rèn)知性的教學(xué)互動(dòng)實(shí)踐中通過(guò)學(xué)生的理智提升與成長(zhǎng)變化，感知并確證自己的職業(yè)價(jià)值?？梢哉f(shuō)，教學(xué)與研究在學(xué)術(shù)職業(yè)中并非“非此即彼”的關(guān)系，兩者在身份建構(gòu)中都有自身的價(jià)值確證，兩者活動(dòng)性質(zhì)的差異并不能掩蓋教師在自我價(jià)值認(rèn)同中的多樣性。這種價(jià)值認(rèn)同成為教師在不同場(chǎng)域情境中行動(dòng)選擇的內(nèi)在規(guī)范，“如果你認(rèn)同了這樣一個(gè)選擇的法則或方法，……你自己就是自己的律法”[10]。

（二）大學(xué)教師的利益訴求

大學(xué)教師的利益是其社會(huì)角色在高校制度環(huán)境下基本需求的具體標(biāo)的物。利益是一個(gè)總體性的概念，也是一個(gè)具有情境性特征的概念。一方面，人們需要從普遍意義上去討論行動(dòng)者或一個(gè)特定群體的利益;另一方面，不同的行動(dòng)者在不同的境況下又具有差異化的利益定義，即對(duì)什么是重要的、值得謀取的標(biāo)的物有著不同的判定。這種差異化的利益定義源于差異化的行動(dòng)動(dòng)機(jī)，也與高校場(chǎng)域中各種利益的可獲得性程度有關(guān)，體現(xiàn)著教師作為行動(dòng)者的能動(dòng)意志。

學(xué)校經(jīng)濟(jì)資源是學(xué)校為教師提供的基本的物質(zhì)報(bào)償，它與教師的崗位聘用、職務(wù)職稱、工作年限、工作量、工作業(yè)績(jī)等密切相關(guān)。這種經(jīng)濟(jì)利益的獲取一方面來(lái)自于大學(xué)教師在高校場(chǎng)域中的身份與客觀位置，另一方面又與教師體現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的工作績(jī)效緊密相關(guān)。工作績(jī)效需要可測(cè)度可比較的核定標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)工作量、發(fā)表的論文數(shù)量、主持的科研項(xiàng)目、到賬的科研經(jīng)費(fèi)可以以數(shù)量的方式轉(zhuǎn)化為對(duì)應(yīng)的經(jīng)濟(jì)利益，但更為關(guān)鍵的，教師的工作質(zhì)量卻未必能如此清晰地加以量化描述。相對(duì)而言，在體系化和規(guī)訓(xùn)化的學(xué)術(shù)共同體中，人們對(duì)科研工作質(zhì)量有一個(gè)基本的共識(shí)，因而可以設(shè)定不同層次和水平標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)，但教學(xué)的外在性和人才成長(zhǎng)的復(fù)雜性決定了教學(xué)質(zhì)量難以建立普適性共識(shí)的具有因果聯(lián)系的獎(jiǎng)勵(lì)體系。因此，在教學(xué)中凝聚了教師更多精力投入、思考和探索的教學(xué)活動(dòng)，因缺乏外在標(biāo)的物的呈現(xiàn)，未必在經(jīng)濟(jì)利益上能予以準(zhǔn)確體現(xiàn)。此外，在高等教育領(lǐng)域，作為強(qiáng)大的符號(hào)資本，專業(yè)的聲譽(yù)通過(guò)政府設(shè)置的各類人才工程、項(xiàng)目、委員會(huì)、專家咨詢機(jī)構(gòu)獲得認(rèn)可，既可帶來(lái)顯性的物質(zhì)利益，又可轉(zhuǎn)化為隱性的社會(huì)資本滲透到其他領(lǐng)域。這種專業(yè)聲譽(yù)更多地體現(xiàn)的是學(xué)術(shù)成果的累積，它不僅僅局限在高?？芍涞馁Y源范圍之內(nèi)，而且會(huì)在突破組織機(jī)構(gòu)限制的更廣闊的學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)得到更多的資源支持和同行認(rèn)可。因此，如果說(shuō)外在經(jīng)濟(jì)利益的謀取遵循的是一種工具主義的法則，且與學(xué)校的評(píng)價(jià)機(jī)制和高等教育資源分配方式緊密聯(lián)系，那么顯然，教學(xué)的物化勞動(dòng)形式在這種分配體系下卻處于一種相對(duì)弱勢(shì)地位。

在高校中，大學(xué)教師所定義的利益，在內(nèi)容上不僅僅局限于物質(zhì)性的經(jīng)濟(jì)利益，也包括精神層面、道德層面的象征利益。這和麥金太爾將利益分為外在利益和內(nèi)在利益異曲同工。所謂外在利益，就是在一定的社會(huì)條件下，人們通過(guò)任何一種形式的實(shí)踐可獲得的權(quán)勢(shì)、地位或金錢。外在利益所獲總是某種個(gè)人的財(cái)產(chǎn)和占有物。所謂內(nèi)在利益，是某種實(shí)踐本身內(nèi)在具有的，除了這種實(shí)踐活動(dòng)，任何其他類型的活動(dòng)不可能獲得。因而，這種利益只有依據(jù)那種特定的實(shí)踐所取得的經(jīng)驗(yàn)才可識(shí)別和判斷，那些缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的人是無(wú)法判斷的[11]。麥金太爾所提的外在利益，更多地指向的是上文所述的教師獲取的物質(zhì)化的經(jīng)濟(jì)利益。而內(nèi)在利益則沒(méi)有實(shí)體化的形式，它依賴于教師長(zhǎng)期浸潤(rùn)其中的教學(xué)實(shí)踐，是教師身心投入后的內(nèi)在獲得感，其衡量與比較并不一定是理性的，表現(xiàn)為一種超越性追求。大學(xué)教師的利益偏向取決于教師個(gè)體在高校具體的制度環(huán)境下對(duì)利益強(qiáng)調(diào)程度的差異。

（三）大學(xué)教師行為的自主性

作為一種學(xué)術(shù)組織，高校“有組織的無(wú)序狀態(tài)”的組織特性保護(hù)了教師學(xué)術(shù)職業(yè)的專業(yè)自主性。在專業(yè)自主權(quán)的庇護(hù)下，大學(xué)教師之間的教學(xué)樣態(tài)具有一定的動(dòng)態(tài)差異性，不同教師的教育理解、教學(xué)信念、教學(xué)風(fēng)格得以在一定程度上共生并存，同時(shí)也使教師為自身教學(xué)行為的辯護(hù)提供了可能。教師的這種專業(yè)自主性在高校中是與教師的自主時(shí)間和空間相結(jié)合的。在時(shí)間上，教學(xué)管理制度盡管通過(guò)教學(xué)計(jì)劃的安排為教師安排了固定的教學(xué)時(shí)間，以時(shí)間的控制作為教師教學(xué)工作量的規(guī)范要求，但其他時(shí)間教師可以自主支配，可以決定怎樣在教學(xué)事務(wù)、科研工作、社會(huì)服務(wù)和家庭事務(wù)之間安排分配，其時(shí)間分配邏輯的背后隱藏著教師行為的取舍和選擇的脈絡(luò)。大學(xué)教師努力地界定甚至開(kāi)拓個(gè)人自由時(shí)間的邊界，抵制或?qū)箤W(xué)校在正常工作之外干擾性的時(shí)間侵入。在空間上，一方面學(xué)校的物質(zhì)性空間構(gòu)造和符號(hào)形塑或規(guī)訓(xùn)著教師行為，另一方面教師在學(xué)校的空間中也具有伸縮、抗拒和再造的余地。就大學(xué)教師在高校空間中的自由而言，封閉的教室為教師的教學(xué)自主和自我保護(hù)創(chuàng)造了條件，教師根據(jù)自身對(duì)情境的判斷、教學(xué)的意愿和經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)教學(xué)，“在大學(xué)課堂上，只要一上課，教師就成為這個(gè)獨(dú)特的時(shí)空中的王者，時(shí)間、空間、人力都由其調(diào)配或支配，這是相當(dāng)個(gè)體化的事情”[12]。因此，學(xué)校只能從外部對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行目標(biāo)誘導(dǎo)，而無(wú)法在每一個(gè)教學(xué)空間中完全有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)教師教學(xué)的過(guò)程控制。

三、多重關(guān)系維度中的教師教學(xué)行為選擇

在高校教學(xué)管理制度建構(gòu)的教學(xué)場(chǎng)域中，大學(xué)教師做出思考和選擇一方面基于其身份的價(jià)值偏好，另一方面又取決于個(gè)體的利益訴求，而時(shí)間和空間為教師的教學(xué)行為提供了施展與掌握的可能條件。教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，會(huì)基于自己的立場(chǎng)以及外部建構(gòu)的規(guī)則體系，并在特定的行動(dòng)環(huán)境下綜合考量自身認(rèn)知范圍內(nèi)的多重因素后，為實(shí)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展而選擇特定的教學(xué)行為方式。這種行為方式以教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)各種關(guān)系的處置為表征，外化并滲透于教師的各種具體教學(xué)行為之中，直指教師的各種教學(xué)樣態(tài)。

（一）規(guī)范監(jiān)督型制度下基于教師與學(xué)生關(guān)系維度的行為選擇

作為知識(shí)傳授者的教師如何處理與作為知識(shí)學(xué)習(xí)者的學(xué)生之間的關(guān)系，不僅反映著教學(xué)活動(dòng)中“教”與“學(xué)”這對(duì)主客體的根本關(guān)系，也體現(xiàn)著教學(xué)管理制度的結(jié)構(gòu)性特征在教師教學(xué)行為上的映射。規(guī)范監(jiān)督型的教學(xué)管理制度通過(guò)教學(xué)過(guò)程的一系列制度性規(guī)范，如教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、制作的課件、教態(tài)教風(fēng)、課程學(xué)時(shí)學(xué)分、試卷的批改、考試考核等，為教師設(shè)置了基本的教學(xué)質(zhì)量保障基線，成為教師教學(xué)行為必須遵守的制度底線。在日復(fù)一日的教學(xué)活動(dòng)中，這種規(guī)范監(jiān)督型制度日漸融入到教師的教學(xué)實(shí)踐中，濡化為教師的一種內(nèi)在心理品質(zhì)，使教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)展現(xiàn)出“為人師表”者應(yīng)有的風(fēng)范。然而，在真實(shí)的課堂教學(xué)情境下，學(xué)生是課堂上知識(shí)的被動(dòng)接受者還是活躍的思想碰撞和知識(shí)建構(gòu)者，學(xué)生與老師的交流是局限于課堂教室之內(nèi)還是延伸到課后的交流與其他專業(yè)活動(dòng)，教師是只關(guān)注部分學(xué)生還是面向每一個(gè)學(xué)生個(gè)體，教師是基于自己的理解組織教學(xué)內(nèi)容還是立足學(xué)生的需求構(gòu)建教學(xué)體系，師生之間的知識(shí)傳遞和意義構(gòu)建是單一維度的還是多維互動(dòng)的，這種教師與學(xué)生之間的關(guān)系張力，在制度的規(guī)約之外又蘊(yùn)含著高校教師不同的教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)理念和對(duì)自身教學(xué)行為的理解。

按照組織行為學(xué)的觀點(diǎn)，個(gè)體對(duì)制度的認(rèn)同在連接制度供給和個(gè)體行動(dòng)中扮演著重要角色。規(guī)范監(jiān)督型教學(xué)管理的制度安排并不總是和教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)知理解在一致的方向上實(shí)現(xiàn)同構(gòu)。當(dāng)某些制度規(guī)范與教師的價(jià)值認(rèn)知發(fā)生沖突或者與教師的利益產(chǎn)生矛盾時(shí)，教師會(huì)根據(jù)自身的場(chǎng)域位置和價(jià)值取向采取相應(yīng)的教學(xué)行為，一方面迎合制度的剛性約束要求，一方面又與制度的目標(biāo)導(dǎo)向保持一定的距離和張力。學(xué)生評(píng)教是高校目前最盛行的對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的制度，很多高校用評(píng)教結(jié)果來(lái)倒推教師教學(xué)過(guò)程以及掌控教師教學(xué)行為，并把學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為教師是否續(xù)聘和晉升資格的一個(gè)重要依據(jù)。在這種強(qiáng)大的制度壓力下，教師不得不采取不同的行為策略。部分教師并不在乎這種以簡(jiǎn)單數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的結(jié)果，正如有教師所言：“制度主要需要考慮的是沒(méi)有職業(yè)道德的教師。教育需要學(xué)校小環(huán)境的優(yōu)化，包括學(xué)生評(píng)教在內(nèi)的組織管理大部分是干擾項(xiàng)，我只是選擇一條‘從心且又不逾矩的道路?！绷碛胁糠纸處焺t在艱難地與學(xué)生評(píng)教制度進(jìn)行抗?fàn)帲趯W(xué)生評(píng)教與教師身份認(rèn)同的夾縫中尋求生存的價(jià)值空間。這類抗?fàn)幍慕處熢谝欢ǔ潭壬舷Ｍ麙昝撝贫壤位\而尋找更廣大的教學(xué)自由空間，以及抒發(fā)自己對(duì)于教學(xué)的個(gè)性表達(dá)，但經(jīng)過(guò)多輪嘗試后，他們選擇默默地退出了自己的信念場(chǎng)域而選擇向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)。于是，他們選擇遠(yuǎn)離學(xué)生，考試劃重點(diǎn)，壓縮教學(xué)的投入，只為在制度下“把有用的時(shí)間用在正確的事情上”，教學(xué)成為其“不得不為之”的工作選項(xiàng)。然而，還有一類教師，由于在多年教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)深諳學(xué)生評(píng)教的制度規(guī)則，他們基于自身的利益考量，難以精心投入教學(xué)，但在課程教學(xué)結(jié)果上卻選擇與學(xué)生“合作”，導(dǎo)致學(xué)生課程分?jǐn)?shù)的膨脹，以此換取學(xué)生的承認(rèn)，因而即便是“水課”也難以在教學(xué)管理上予以甄別。

（二）能力提升與支持型制度下基于教師與自我關(guān)系維度的行為選擇

如前文所述，大學(xué)教師的身份規(guī)定性成為教師行為背后自我認(rèn)同的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，它涉及教師的自我同一性或者自我統(tǒng)整的問(wèn)題，就是“通過(guò)個(gè)體的深入反省和真切實(shí)踐，把人生經(jīng)歷和社會(huì)環(huán)境所造成的種種自我分裂統(tǒng)合起來(lái)，從而讓個(gè)體發(fā)現(xiàn)我是誰(shuí)，我想要的是什么”[13]。在高校管理制度施與的外部規(guī)范和社會(huì)多種誘致性因素交織而成的場(chǎng)域下，大學(xué)教師愿意如何在課堂上開(kāi)展教學(xué)，不僅僅只是外部“刺激—應(yīng)答”的反應(yīng)模式的簡(jiǎn)單描述，更為重要的是要轉(zhuǎn)化為教師自身審視下的內(nèi)在反思。我怎么看待教學(xué)，我如何教得更好，我如何在慣常的教學(xué)活動(dòng)中保持熱情，它涉及教師在自我叩問(wèn)下去審視教學(xué)的正當(dāng)性和教學(xué)的有效性，成為教師行為背后的內(nèi)隱機(jī)制。

教學(xué)于教師行為的正當(dāng)性似乎是不言而喻的，無(wú)論是在各種政府文件、制度、計(jì)劃、項(xiàng)目的國(guó)家話語(yǔ)體系中，還是高校各種場(chǎng)合都反復(fù)強(qiáng)調(diào)的教學(xué)重要性以及人們對(duì)教師角色的期待中。然而，現(xiàn)實(shí)的境況卻正如大多數(shù)老師所描述的——“教學(xué)是個(gè)良心活”。誠(chéng)如訪談中一位老師所言：“即使當(dāng)下重科研輕教學(xué)，如果都考慮科研與經(jīng)濟(jì)效應(yīng)，很多老師都不會(huì)教書(shū)。愿意上課的，都是看重其意義：既然是一名教師，就應(yīng)該教書(shū)育人，這是使命?！薄傲夹幕睢彼凵涞氖墙處焹?nèi)在的對(duì)教學(xué)的自覺(jué)的道德責(zé)任和強(qiáng)烈的道德情感，即教學(xué)良知。它驅(qū)動(dòng)著教師超越現(xiàn)實(shí)的利益、超越外部的制度規(guī)范，基于教育自身的需要投入教學(xué)。因此，盡管近年來(lái)高?！敖淌诒仨毥o本科生上課”“大學(xué)教師至少要完成多少教學(xué)工作量”成為教學(xué)管理制度的強(qiáng)制性要求，但在教學(xué)受到現(xiàn)實(shí)外部環(huán)境擠壓的真實(shí)境況下，如果缺乏教師自己內(nèi)心對(duì)教學(xué)價(jià)值的認(rèn)可，那么在容易測(cè)量的教學(xué)課時(shí)量的指標(biāo)背后，教學(xué)質(zhì)量恐怕難以如管理者所期待的那樣獲得提升。

“我如何教得更好”涉及的是教師怎么認(rèn)識(shí)、展現(xiàn)、判定、反思自己的教學(xué)行為在教學(xué)時(shí)空中的效應(yīng)。能力提升與支持型教學(xué)管理制度通過(guò)教學(xué)培訓(xùn)與教學(xué)研討等教學(xué)活動(dòng)安排，為教師改進(jìn)教學(xué)提供了支持性條件，其背后隱含的認(rèn)識(shí)是：教師只要遵守學(xué)校的制度規(guī)范并參與這些活動(dòng)，就能勝任教學(xué)、達(dá)到學(xué)校預(yù)期的教學(xué)效果，而評(píng)估與評(píng)價(jià)也是沿著這種思路來(lái)設(shè)計(jì)的。這是一種自上而下的“行為設(shè)定—行為執(zhí)行—行為結(jié)果”的簡(jiǎn)單因果邏輯關(guān)系。而對(duì)教師而言，他們遵循的卻是另外一種不同的認(rèn)知邏輯：如果我希望我的課堂受學(xué)生歡迎，對(duì)學(xué)生有啟發(fā)，那么我的知識(shí)體系還有哪些不足？書(shū)本的教材體系在課堂應(yīng)怎樣組織才能更容易內(nèi)化為學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)？需要采用哪些現(xiàn)代教育技術(shù)才能更直觀清晰地呈現(xiàn)我的教學(xué)內(nèi)容？課堂的小組討論怎樣設(shè)計(jì)才能讓學(xué)生深入去討論問(wèn)題？采用課程論文的形式是不是比考試的形式更能呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？自己的研究成果怎樣在教學(xué)內(nèi)容中呈現(xiàn)才能更好地加強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)識(shí)？正因?yàn)榻處熗ㄟ^(guò)對(duì)這些問(wèn)題的思考，意識(shí)到自身教學(xué)上的不足，所以他們才會(huì)采取行動(dòng)去琢磨教學(xué)計(jì)劃和教材，精心設(shè)計(jì)教學(xué)形式，反思自己的教學(xué)行為，并基于自己的教學(xué)需要參加學(xué)校的教學(xué)培訓(xùn)，對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行研究。這是沿著“好的教學(xué)效果—行為審視—行為表現(xiàn)”的思維路線而形成的一種自我反思式行為邏輯。能力提升與支持型教學(xué)管理制度，在制度設(shè)計(jì)上如果不能激發(fā)教師審視自身教學(xué)效果的動(dòng)機(jī)，那么教師參與教學(xué)培訓(xùn)和教學(xué)研討活動(dòng)就難免流于應(yīng)付，甚至這些培訓(xùn)研討活動(dòng)會(huì)被認(rèn)為限制了大學(xué)教師的教學(xué)自由。

（三）利益與榮譽(yù)引導(dǎo)型制度下基于教師與學(xué)校關(guān)系維度的行為選擇

高校職能的多元化賦予大學(xué)教師角色的多樣化，因而教學(xué)只是身處學(xué)術(shù)體制內(nèi)的大學(xué)教師的職業(yè)活動(dòng)之一，盡管它是最基本的。教學(xué)管理制度在多大程度上和多大范圍內(nèi)能激發(fā)教師的教學(xué)熱情，還取決于高校的組織目標(biāo)和發(fā)展取向所選擇的制度供給強(qiáng)度和運(yùn)行力度。在我國(guó)高等教育體系系統(tǒng)分層的金字塔結(jié)構(gòu)中，自20世紀(jì)90年代中后期開(kāi)啟“211”“985”等高校重點(diǎn)工程建設(shè)規(guī)劃以來(lái)，經(jīng)過(guò)國(guó)家多年的資源投入和政策扶持，高等教育已形成不同類型和不同層次高校的區(qū)別?！疤幱诓煌瑢哟蔚膶W(xué)校，哪怕是只差一個(gè)級(jí)別，都會(huì)在學(xué)校教育目標(biāo)、招生、課程設(shè)置、師資、教學(xué)條件、畢業(yè)生就業(yè)與今后個(gè)人事業(yè)發(fā)展等方面表現(xiàn)出巨大差別。”[14]在高校越來(lái)越需要以績(jī)效來(lái)獲得政府、社會(huì)和公眾認(rèn)可的競(jìng)爭(zhēng)性制度環(huán)境中，不同層次類型的大學(xué)實(shí)際上其內(nèi)部又面對(duì)著不同的技術(shù)環(huán)境，因而它們會(huì)根據(jù)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)和定位對(duì)組織內(nèi)部的各項(xiàng)制度進(jìn)行嵌套組合，越是能體現(xiàn)組織可顯示的績(jī)效和成就的制度安排，越會(huì)得到高校的重視和資源配置的傾斜。在這種體系化制度結(jié)構(gòu)中，其他制度的效應(yīng)就會(huì)相應(yīng)地減弱。

毫無(wú)疑問(wèn)，由于組織環(huán)境發(fā)展側(cè)重點(diǎn)的差別，在與其他制度的比較中，教學(xué)管理制度在不同類型高校中的執(zhí)行力度和激勵(lì)強(qiáng)度對(duì)教師教學(xué)會(huì)形成不同程度的影響壓力，因而在一定程度上也會(huì)形塑教師教學(xué)行為的不同取向。依據(jù)2018年我們利用成熟壓力量表對(duì)高校教師進(jìn)行的壓力測(cè)量顯示，排在第一層次壓力水平的是工作收入（M=4.19）、職稱晉升（M=4.17）、科研任務(wù)（M=4.08）、科研能力提升（M=4.01），第二層次的壓力源是家庭與工作之間的時(shí)間沖突（M=3.94）、教學(xué)與科研的沖突（M=3.92）、聘期考核（M=3.76），第三層次的壓力源分別是教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果（M=3.22）、行政事務(wù)繁多（M=3.16）、師生關(guān)系（M=2.61）、同事關(guān)系（M=2.56）。在調(diào)查的教師樣本中，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的壓力感知平均值為3.22，屬于中等壓力水平，相比科研壓力，教學(xué)壓力相對(duì)較小。而不同類型學(xué)校的教師又存在顯著差異。大專院校和二本、三本學(xué)校教師對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的壓力感知強(qiáng)度（M=3.48和M=3.33），明顯高于一本（M=3.23）和“985”或“211”高校（M=2.58）。而“985”或“211”高校教師面臨的教學(xué)與科研沖突的壓力（M=4.02）又明顯高于一本高校（M=3.98）和二本、三本高校（M=3.88）。數(shù)據(jù)反映了不同層次類型高校中的教師對(duì)工作生存狀態(tài)的感知情況，其背后折射的是不同高校的制度環(huán)境對(duì)教師行為的誘導(dǎo)和激勵(lì)強(qiáng)度?！?85”或“211”高校一般都屬于研究型大學(xué)或教學(xué)研究型大學(xué)，學(xué)校對(duì)科研的資源投入和重視程度擠壓了教學(xué)管理制度對(duì)教師教學(xué)的激勵(lì)效應(yīng);而二本、三本院校一般屬于教學(xué)型大學(xué)或?qū)W院，盡管學(xué)校在發(fā)展過(guò)程中越來(lái)越重視科研，但囿于基礎(chǔ)和辦學(xué)定位，學(xué)校教學(xué)管理對(duì)教師的教學(xué)相對(duì)而言會(huì)具有更強(qiáng)的約束作用。因此，對(duì)高校教師而言，盡管教學(xué)與科研是學(xué)術(shù)職業(yè)連續(xù)光譜中可以周期性移動(dòng)的事務(wù)，兩者并非相對(duì)立的兩件工作，但在高校施與的制度環(huán)境壓力下，教學(xué)與科研卻實(shí)際上形成了沖突，使得教師不得不在有限的自由時(shí)間與空間活動(dòng)中對(duì)兩者進(jìn)行取舍選擇。

然而，即使教師憑借個(gè)人的愛(ài)好與興趣投入教學(xué)，但這種投入是否得到了組織內(nèi)部的相應(yīng)回報(bào)呢？組織行為學(xué)認(rèn)為，分配公平感知可以預(yù)測(cè)與組織效能有關(guān)的員工的心理和行為，感知公平則引發(fā)個(gè)體的積極行為。在我們對(duì)教師教學(xué)投入所獲得的回報(bào)進(jìn)行的實(shí)證研究中，結(jié)果表明教師的這種公平感知都不佳，其中薪酬分配公平感知最低，一半以上的教師認(rèn)為沒(méi)有獲得應(yīng)有的回報(bào)，平均值僅為2.35（見(jiàn)表1）。如果教師感知到自己的投入并未獲得相應(yīng)回報(bào)，從理性選擇的角度，教師相應(yīng)地就會(huì)減少“無(wú)效”投入。因此，一方面，高校目前趨向于績(jī)效目標(biāo)的制度環(huán)境和政策設(shè)計(jì)在資源有限的條件下對(duì)彌散性和難以準(zhǔn)確衡量產(chǎn)出的教學(xué)活動(dòng)難以形成強(qiáng)有力的誘導(dǎo)機(jī)制[15];另一方面，這種制度效應(yīng)下形成的投入回報(bào)不公平感知更加劇了教師基于利益考慮的教學(xué)行為選擇，兩者疊加更加放大了高校場(chǎng)域中教師教學(xué)被制度牽制后的“教學(xué)投入不足”的真實(shí)境況。

四、基于教師教學(xué)行為取向的教學(xué)管理制度的完善

對(duì)于高校而言，如果在教學(xué)管理上只是按照慣常的思路以教學(xué)的表面事實(shí)判斷為依據(jù)，強(qiáng)化行政管理的功能，忽視教師教學(xué)的動(dòng)機(jī)和內(nèi)隱機(jī)制，而當(dāng)出現(xiàn)各種教學(xué)問(wèn)題時(shí)，則更加細(xì)化各種管理規(guī)則，更加加強(qiáng)教學(xué)各環(huán)節(jié)的調(diào)控，更加加大獎(jiǎng)懲的幅度、提高刺激的強(qiáng)度，那么，教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題只怕依然難以解決，甚至可能出現(xiàn)高校組織目標(biāo)與教學(xué)微觀實(shí)踐的背離與沖突。因此，只有在制度的運(yùn)行中充分思量教學(xué)的本真價(jià)值和教師的個(gè)體性實(shí)踐，協(xié)調(diào)教師在教學(xué)上的價(jià)值追求和理性選擇，形成制度與教師行為的良性互動(dòng)，才能真正使教師在追求教學(xué)卓越的過(guò)程中走得更遠(yuǎn)。

（一）教學(xué)管理應(yīng)尊重教師的教學(xué)信念與教學(xué)自由

教師的教學(xué)信念是教學(xué)管理的手段和結(jié)果之間的一個(gè)重要變量。外部規(guī)范如果與教師在教學(xué)歷程中對(duì)知識(shí)、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及師生關(guān)系等相關(guān)方面所持有的主體性認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)大體吻合，那么這種規(guī)范就能形成對(duì)教師教學(xué)的有效引導(dǎo)。反之，教師則可能出現(xiàn)應(yīng)付、逃避或失范的行為表征。因此，高校在教學(xué)管理制度設(shè)計(jì)過(guò)程中，應(yīng)將行政管理的科層邏輯、人才培養(yǎng)的教育邏輯、學(xué)校的具體實(shí)際運(yùn)行規(guī)律與教師的教學(xué)信念有機(jī)融合、統(tǒng)整，把握好教學(xué)制度的剛性和彈性的“度”，妥善處理好教學(xué)控制與教學(xué)自由之間的矛盾，既體現(xiàn)學(xué)校統(tǒng)一的管理意志，又留給教師多樣化的教學(xué)信念和實(shí)踐探索的自由空間。高校在制度制定過(guò)程中，應(yīng)創(chuàng)造條件讓教師參與制度的討論、設(shè)計(jì)與實(shí)施，避免單一行政視角對(duì)教師教學(xué)信念的戕害，從信任教師的角度讓教師發(fā)出自己對(duì)教學(xué)的理解和認(rèn)知的聲音，從而贏得教師的信任和對(duì)制度規(guī)則的理解。同時(shí)，高校在實(shí)施教學(xué)管理過(guò)程中，應(yīng)充分考慮大學(xué)教師工作的特殊性和學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)。由于不同的專業(yè)領(lǐng)域、教學(xué)內(nèi)容和課型會(huì)呈現(xiàn)多樣化的教學(xué)模式，師生之間也會(huì)調(diào)適出不同的關(guān)系類型，因此，在教學(xué)管理中應(yīng)保護(hù)教師的教學(xué)自主權(quán)和學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，在制度安排上盡可能地減少一些繁瑣的檢查和外部的干預(yù)，避免對(duì)教師過(guò)多的干擾和時(shí)間的占用，讓教師有一個(gè)穩(wěn)定的心態(tài)集中精力從事教學(xué)。師生交往的愉悅和收獲始終是教師教學(xué)成就感和意義延展的重要部分，教學(xué)管理應(yīng)從引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)收獲的邏輯基點(diǎn)去運(yùn)用工具性手段，其落腳點(diǎn)應(yīng)立足于推動(dòng)教師的教學(xué)反思來(lái)改進(jìn)教學(xué)，而不應(yīng)僅僅停留在程式化的某一項(xiàng)管理措施上。

（二）基于教師教學(xué)發(fā)展需要提供制度支持保障

大學(xué)教師的教學(xué)能力和教學(xué)水平是隨著教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)不斷提升的一個(gè)過(guò)程，不同階段的教師面臨著不同的教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)發(fā)展需求。高校教學(xué)管理如果未考慮這種多樣化的現(xiàn)實(shí)需求，就難以對(duì)不同成長(zhǎng)期的教師在教學(xué)上給予有針對(duì)性的幫助。從教師教學(xué)發(fā)展來(lái)看，在綜合國(guó)內(nèi)外教師職業(yè)劃分理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，可將教師教學(xué)發(fā)展分為五個(gè)階段，即：（1）身份轉(zhuǎn)換期，指從學(xué)生到教師角色身份建構(gòu)與轉(zhuǎn)換時(shí)期;（2）職業(yè)認(rèn)同期，指教師在教學(xué)崗位上開(kāi)始對(duì)教育教學(xué)有一定的認(rèn)識(shí)并獲得了外部的肯定;（3）穩(wěn)定反思期，指教師經(jīng)過(guò)多年教學(xué)工作后已經(jīng)對(duì)周遭環(huán)境了如指掌，并建立了一定的人際關(guān)系，具有了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)與成果;（4）職業(yè)轉(zhuǎn)折期，指教師認(rèn)識(shí)到自身職業(yè)發(fā)展空間有限并力求突破的時(shí)期;（5）自主概念化時(shí)期，指教師開(kāi)始從對(duì)自我的關(guān)注與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)轉(zhuǎn)向外部團(tuán)隊(duì)建立與幫扶上。五個(gè)發(fā)展時(shí)期與之對(duì)應(yīng)的發(fā)展目標(biāo)與教學(xué)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)有所不同（見(jiàn)表2）。

在制度上，針對(duì)教師的不同發(fā)展階段，高校可有針對(duì)性地采取不同的支持保障措施。對(duì)身份轉(zhuǎn)換期的新教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、方法、技能層面的指導(dǎo)與幫助，能夠快速地使其轉(zhuǎn)換角色、勝任教學(xué)工作并融入某一學(xué)科的環(huán)境中;對(duì)職業(yè)認(rèn)同期的教師，不僅需要學(xué)校提供更深入的教學(xué)培訓(xùn)，而且需要發(fā)揮教學(xué)基層組織的作用，通過(guò)教學(xué)系或教研室多層面的教研活動(dòng)的展開(kāi)，幫助教師在教學(xué)與科研的矛盾中形成正向的認(rèn)識(shí)并建構(gòu)身份認(rèn)同;對(duì)職業(yè)反思與職業(yè)轉(zhuǎn)折期的中年教師，在教學(xué)管理上則應(yīng)落實(shí)在如何幫助教師克服職業(yè)倦怠，加強(qiáng)不同課型、學(xué)科、教學(xué)模式的教師之間的交流，突破原有教學(xué)模式的限制，拓寬教學(xué)活動(dòng)的邊界與外部區(qū)域，形成更具辨識(shí)度的教學(xué)風(fēng)格，而教學(xué)理念、新興技術(shù)與教學(xué)素養(yǎng)的培訓(xùn)對(duì)這個(gè)階段的老師更具有適用性，教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)和教學(xué)榮譽(yù)機(jī)制的激勵(lì)效應(yīng)也會(huì)更強(qiáng);對(duì)自主概念化階段的教師，如何發(fā)揮他們以老帶新的作用，提供豐富多樣的教學(xué)資源共享，建立梯隊(duì)化的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，是教學(xué)管理者需考慮的重要問(wèn)題。高校在教學(xué)管理中只有站在教師教學(xué)發(fā)展的立場(chǎng)采取多樣化的手段和提供針對(duì)性的服務(wù)，才能真正將教師的教學(xué)行為引向有利于切實(shí)提高教學(xué)效果的方向。

（三）教學(xué)質(zhì)量整體視域中制度的配套和兼容

置身于高校場(chǎng)域中的大學(xué)教師，其教學(xué)行為與高校各項(xiàng)制度安排的交互影響形塑了大學(xué)教學(xué)的整體面貌。在教學(xué)質(zhì)量的整體視域中，高校要盡可能地將大學(xué)教師的理性選擇和價(jià)值追求與高校的發(fā)展目標(biāo)協(xié)調(diào)兼顧，形成制度的張力，引導(dǎo)與塑造積極正向的教師教學(xué)行為偏好。這不僅需要完善教學(xué)管理制度，更需要各項(xiàng)政策制度的協(xié)同兼容，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)育人的整體功能。從政策層面來(lái)看，近年來(lái)國(guó)家設(shè)置的各種激勵(lì)和引導(dǎo)高校重視本科教學(xué)的項(xiàng)目計(jì)劃，與學(xué)術(shù)科研領(lǐng)域項(xiàng)目計(jì)劃的操作思路、實(shí)施過(guò)程并無(wú)多大區(qū)別。這種政策動(dòng)向是否會(huì)落入高等教育領(lǐng)域項(xiàng)目制的窠臼，并催生高校更為注重教學(xué)顯性成果的展現(xiàn)而忽略教學(xué)活動(dòng)中更為根本而又不易衡量的教學(xué)育人過(guò)程的價(jià)值維度，甚至打亂教師教學(xué)的正常節(jié)奏（因?yàn)轫?xiàng)目身份化帶來(lái)的放大化利益而對(duì)教師日常教學(xué)行為造成扭曲），這些都是需要慎重思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。從內(nèi)部制度層面來(lái)說(shuō)，高校應(yīng)將教學(xué)管理制度與人事制度、分配制度、學(xué)科建設(shè)制度、科研管理制度等進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，打破制度之間的隔閡與障礙，在目前高校教學(xué)與科研實(shí)難平衡的困境中盡可能地為教師提供支持的資源、榮譽(yù)、發(fā)展通道以及上升路徑，擴(kuò)大教師教學(xué)行為選擇的利益基礎(chǔ)。而從制度文化層面來(lái)說(shuō)，高校應(yīng)構(gòu)建教師樂(lè)于分享的教學(xué)文化，為教師教學(xué)營(yíng)造一個(gè)寬容、寬松和寬裕的教學(xué)環(huán)境和氛圍，使外在制度、條例的控制轉(zhuǎn)化為教師的自我調(diào)節(jié)和自我反思，激發(fā)教師教學(xué)的內(nèi)在激情。

20世紀(jì)克拉克·科爾對(duì)大學(xué)功用的理解，在今日依然有著獨(dú)特的價(jià)值。他認(rèn)為，教員的“創(chuàng)造力”的基礎(chǔ)就是“對(duì)周圍機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)的保護(hù)和鞏固：大學(xué)……需要?jiǎng)?chuàng)造這樣一種環(huán)境，它給其教員：一種穩(wěn)定感——他們不應(yīng)該害怕使他們的工作分心的不斷變化;一種安全感——他們不應(yīng)該擔(dān)憂來(lái)自大門外的對(duì)他們的攻擊;一種持續(xù)感——他們不應(yīng)該擔(dān)憂他們的工作和生活的結(jié)構(gòu)會(huì)有重大的混亂;一種平等感——他們不應(yīng)該懷疑別的人會(huì)受到更好的對(duì)待”[16]。

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The Logic and Function Mechanism of University TeachersChoice of Teaching Behavior： Analysis Based on the Types of Teaching Management System

GUO Li-jun

Abstract： Universities provide organizational context for facultys teaching by constructing three types of teaching management systems， i.e.， normative supervision， benefit and honor guidance， and capacity enhancement and support. Based on the value preference of identity stipulation and individual interest demands， university teachers deal with different relationships， such as with students， colleague teachers， and the institution. Further， they adopt corresponding teaching behaviors in the interaction between the field structure constructed by the three types of teaching management systems and the values and motivations of the teachers. On one hand， they need to meet the rigid constraints and requirements of the system. On other hand， their personal teaching behavior keeps a certain distance and tension from the goal orientation of the system. The excellence of teachers in teaching can only be achieved by fully respecting teachers' value pursuit and rational choice in teaching， providing supporting system guarantee for teachers' teaching development in the overall perspective of teaching quality， and forming a benign interaction between system and teachers' behavior.

Key words： university teaching management; university teachers; teaching behavior; teaching management system

（責(zé)任編輯 ?李震聲）

收稿日期：2020-08-23

項(xiàng)目基金：國(guó)家社科基金（教育學(xué)）一般課題“大學(xué)教師發(fā)展視野下的高校教學(xué)評(píng)價(jià)制度研究”（BIA170209）。

作者簡(jiǎn)介：郭麗君（1975-），女，湖南湘潭人，教育學(xué)博士，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育管理和教育生態(tài)學(xué)研究;長(zhǎng)沙，410128。