史天化

(福建工程學院外宣與翻譯研究所，福建福州350118)

一、引言

閱讀是獲取信息的重要手段，是知識學習最重要的途徑之一。英語閱讀是掌握英語語言知識和提高英語應用的基礎，也是一項重要的英語語言交際形式。英語閱讀在語言教學中的地位舉足輕重，得閱讀者得天下已成為共識，但閱讀教學無論從選材還是教法層面均存在諸多問題，譬如，選材單一，內(nèi)容缺乏真實性、趣味性和多樣性，教學千篇一律遵循“讀前熱身—讀中提問—讀后講解”模式，教學環(huán)節(jié)的備課、授課、作業(yè)批改消耗教師大量時間，卻收效有限，學生的閱讀能力始終未達到預期目標等。以上問題可借助信息技術(shù)支持的學習平臺、閱讀模式的變革以及不同模式交互作用得到基本解決或緩解。因此，面對“互聯(lián)網(wǎng)+教學”的機遇和挑戰(zhàn)，根據(jù)《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2 號）精神，建設英語閱讀線上線下混合課程，重構(gòu)閱讀教學中的師生角色、課堂設計和教學流程等要素，是當前閱讀教學的根本任務，也是提高外語人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手。

教育云是云計算在教育領域中的遷移，是未來教育信息化的基礎架構(gòu)。教師和學生利用云計算支持的教育云服務，構(gòu)建個性化教學的信息化資源與環(huán)境，使學生的學習方式和教師的教學方式突破時間、空間限制，實現(xiàn)教與學提質(zhì)增益的最大化。雨課堂是教育部在線教育研究中心的研究成果，是一款基于云服務，將復雜的信息技術(shù)手段融入到PowerPoint 和微信的線上混合教學工具。雨課堂具有課前學習靈活、課堂測評快捷、作業(yè)體系完善以及全景的教學驅(qū)動等特點，具有傳統(tǒng)課堂無法比擬的教學優(yōu)勢和巨大的促學潛力。該學習平臺科學地覆蓋了混合學習中課前、課上、課后的每一個環(huán)節(jié)，在網(wǎng)絡學習與課堂面授間建立溝通橋梁，使課堂互動永不下線。自2016 年4 月1 日推出之日，截至2018年3 月底，上線僅兩年時間，已有全球114 個國家20萬個課堂330 萬用戶使用了雨課堂。針對此現(xiàn)狀，教師需深入思考如何基于云服務雨課堂進行閱讀教學改革，以混合式學習構(gòu)建新型的閱讀教育生態(tài)，推進現(xiàn)代信息技術(shù)與閱讀教學的深度融合，以提升學生的閱讀能力。

二、混合式學習模式

（一）混合式學習概念的演變

混合式學習將傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢與數(shù)字化泛在學習的益處相結(jié)合，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性［1］。其概念在近20 年的發(fā)展中經(jīng)歷了初級混合、深度混合、“互聯(lián)網(wǎng)+”以及“人工智能+”四個演變過程［2］。初級混合只是網(wǎng)絡與課堂的簡單結(jié)合，將信息技術(shù)元素融入到面對面教學中。深度混合階段開始關注交互，教學模式由教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心的在線學習，評價機制也相應地從終結(jié)性評價向形成性的動態(tài)評價轉(zhuǎn)變。近十年人工智能技術(shù)已獲得迅猛發(fā)展，在教育領域獲得應用，模擬人的學習、思考等智能行為和思維過程，一定程度地實現(xiàn)了人機交互和個性化學習，但虛擬現(xiàn)實、腦波檢測等設備不僅難以普及，而且目前的研究成果還無法完全勝任通常需要人類智能才能完成的復雜工作。因此，本文僅探討“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合學習范式，關注該階段雨課堂平臺對閱讀教學帶來的改變和影響。

（二）國內(nèi)外混合式學習模式研究

近年來混合式學習已成為學者和教育實踐者關注的焦點。以CNKI 為例，2010 年以來關于混合式學習的論文有4209篇，其中實證研究僅有81篇。對國內(nèi)外文獻分析發(fā)現(xiàn)，混合式學習模式的研究重點涉及以下四個方面：（1）以活動設計為核心，此類研究大多從教師的視角對線下、線上的教學活動進行規(guī)劃設計，專注于混合式教學交互、教學資源、以及教學評估與學習反思等的設計。國外最有影響力的當屬Garrison 等人提出的包含社會、教學和認知臨場感的三要素探究社區(qū)模型（Community of Inquiry）［3］。不同于國外具體教學環(huán)節(jié)設計研究，國內(nèi)研究更關注教學全過程的設計［4］-［7］。（2）以學習策略為核心，通過案例研究探討、構(gòu)建混合式學習策略。已有研究發(fā)現(xiàn)，在線匿名討論和同伴互評是有效的混合式學習策略，能有效緩解學習者的壓力和緊張，提升參與度和學習效率［8］［9］。相對成熟的、體系化的仍是Garrison,Vaughan 等人提出的CoI 模型發(fā)展出的協(xié)作問題解決（PBL）策略，能幫助學習者自主建構(gòu)并鞏固內(nèi)化所學知識和技能［10］［11］。（3）以支持服務體系為核心，將移動終端、網(wǎng)絡交流軟件等信息技術(shù)有機地整合到學習活動和課程中，為混合式學習提供資源、環(huán)境、時間管理、交流互動和技術(shù)上的支持。史承軍、錢海軍、白倩等從混合學習中存在的問題分析出發(fā)，利用定性分析構(gòu)建混合模式中的學習支持服務體系，包括服務途徑的多樣化以及不同支持服務間的協(xié)同作用［12］-［14］。（4）經(jīng)典的“課前-課中-課后”三段式學習模式，最早由Robert Talbert 提出，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、私播課等在線課程的發(fā)展，迅速成為熱點，研究眾多，在此不再一一贅述。

梳理國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，混合式學習仍存有不少問題與挑戰(zhàn)。理論層面，對混合式學習的研究仍然較為迷惘，認識較為混亂，缺少一個清晰的、系統(tǒng)的概念框架，來指導混合式學習的研究和實踐。從實踐看，混合學習中的交互學習不足，學習隔離感凸顯，交際臨場感缺失［15］。混合學習中突出的問題是“高注冊率、低完成率”；教師只是將傳統(tǒng)教學模式簡單移植到網(wǎng)絡環(huán)境中實施，課堂教學與學生學習無法形成有效統(tǒng)一；教師信息技術(shù)水平和平臺操作能力較弱，導致教學效果不好。綜上，本文探討“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合學習范式，借助對用戶極其友善、操作異常便捷、具有“傻瓜機”式應用理念的雨課堂線上混合教學工具，構(gòu)建基于云服務雨課堂的混合學習模式，并在英語專業(yè)的閱讀教學實踐中對該模式的效果加以驗證。

三、云服務雨課堂混合式學習模式

混合式學習分為機房轉(zhuǎn)換模式、翻轉(zhuǎn)課堂模式、菜單模式、增強虛擬模式等。復雜化的模式選擇，意味著大量創(chuàng)新的機會和更強的適應性。本研究將翻轉(zhuǎn)課堂模式和虛擬增強模式相結(jié)合，構(gòu)建教師和學生“雙視角四階段”的雨課堂混合學習模式（圖1 所示）。外部方形4 段式教學設計與中心圓形學習活動一一對應，四階段既相對獨立，又形成密切聯(lián)系、和諧統(tǒng)一的整體。

圖1 云服務雨課堂的混合式學習模式

（一）前端分析

雨課堂平臺借助“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大數(shù)據(jù)，根據(jù)學生的學習需求、學習者類型和興趣點等數(shù)據(jù)信息完成學習者畫像。教師基于學習者特征分析和教學需求，設計教學活動，推薦個性化的學習資源、自適應性學習路徑以及學習預警和反饋，真正做到有的放矢和因材施教。學生在課前明確具體的學習需求、學習任務和學習資源，在教師的引導下進行自主學習和個性化學習。

（二）雨課堂平臺自主學習

教師將多模態(tài)學習資源上傳至雨課堂平臺，創(chuàng)設學習情境與學習環(huán)境。學習資源包括網(wǎng)絡課程、網(wǎng)絡課件、各類交流工具和平臺、自制教學視頻、教學課件、電子圖書等。教師圍繞學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求設計支架及概念框架，將學生引入情境，即概念框架中的某個節(jié)點，讓學生在概念框架中獨立探索，幫助學生實現(xiàn)個人意義建構(gòu)。學習者閱讀教材、自主學習教師推送、或平臺鏈接中的學習資源，并在師生互動空間向教師反饋學習成效，若未達標，繼續(xù)學習直至通過；若已達標，則進入網(wǎng)絡個性化學習階段。

（三）網(wǎng)絡個性化學習

與傳統(tǒng)學習模式相比，數(shù)字化網(wǎng)絡最大的特征是進行個性化、自適應性學習。學習者積極主動地進行個性化學習，逐漸構(gòu)建出真正屬于自己探索、發(fā)現(xiàn)的知識，并把學習過程中理解、領悟和掌握的知識與組員乃至全班同學共享，通過協(xié)作進行分析問題、解決問題及評價反饋。學習者借助移動終端、社交軟件（QQ、微博、微信等）和互聯(lián)網(wǎng)隨時隨地進行在線交流互動，協(xié)同完成小組任務，共享集體思維成果。教師通過網(wǎng)絡平臺提供的學習歷史記錄、學習活動記錄、學習成績記錄等，對學生進行診斷和引導，提供各種支架，以促進師生以及同伴間的互動，減輕學生的認知負荷。

（四）面對面課堂

教師設計教學活動進行面對面協(xié)作探究、集中講授和答疑解惑。評價反饋與修正是落腳點，也是必不可少的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)混合式學習中“評價目標發(fā)展性”的特點，真正做到促進學習發(fā)生和認知提升。學生在面授中進行有意義的交流以及通過教師的指導，獲得問題解決的方法，最終由關注知識習得轉(zhuǎn)向能力發(fā)展和興趣培養(yǎng)。課后借助平臺提供的一系列個人云服務對學生的反饋信息和數(shù)據(jù)進行整合統(tǒng)計，建立個性化的學生檔案或成長冊，方便教師和學生隨時查看和回顧。

四、雨課堂實踐研究——以“英語閱讀4”課程為例

為了在閱讀教學實踐中對雨課堂混合學習模式的效果加以驗證，2019-2020 學年第二學期的“英語閱讀4”使用雨課堂教學平臺，通過對知識講授和知識內(nèi)化這兩個關鍵環(huán)節(jié)的翻轉(zhuǎn)，改變傳統(tǒng)教學理念、教學過程、師生角色和評價反饋，并相應對教學時間和空間進行重新調(diào)整和安排（注：由于疫情，實驗中課堂面授采用釘釘課堂形式）。

（一）研究問題

1.雨課堂混合學習模式對英語專業(yè)學生閱讀能力有怎樣的影響？

2.雨課堂混合學習模式對學生語言綜合運用能力有怎樣的影響？

3.受試對雨課堂混合模式學習“英語閱讀4”持有怎樣的看法和態(tài)度？

（二）研究對象

使用北京外研在線教育有限公司iTEST3.0 對福建某高校二年級6 個班進行前測，從中選出兩個水平接近的整班參加實驗，確保兩個班的閱讀水平相同或相近。隨機確定一個班作為實驗組（29 人），接受雨課堂混合式教學；另一個班作為控制組（28人）按照原有教學計劃和教學方式進行學習。所有受試者學習英語至少已有7-8 年時間，在本研究進行時即將完成大學第2學年的常規(guī)英語學習。

（三）研究工具

閱讀測試采用全國英語專業(yè)四級考試（TEM 4）的題型和難度。閱讀試題以多項選擇題和簡答題的形式出現(xiàn)，由四篇文章組成，每篇字數(shù)約400 字，時間35 分鐘。為了回答第三個研究問題，采用自編的調(diào)查問卷獲取學生對混合模式學習《英語閱讀4》所持看法和態(tài)度的詳細數(shù)據(jù)。問卷共計16 個問題，按照李克特五級選項進行選擇，表中數(shù)字從1到5代表了認同的五級，數(shù)字越大，表示受試越認同題目所陳述的內(nèi)容，通常1-2 為不贊成；3 表示不清楚；4-5 為贊成。問卷只在實驗組學生中進行，問題內(nèi)容不僅涉及到閱讀層面，還包括寫作、口語和聽力層面（No.5-8）。在雨課堂混合學習中，觀看無字幕視頻材料，同伴間的實時討論與評價反饋，以及非實時討論與閱讀日志等涉及到綜合語言應用能力。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

標準差是平均值分散程度的一種度量，常用來作為統(tǒng)計分布程度上的測量。表1 所示，實驗組數(shù)值離散程度高于控制組（7.263 ＞6.928）?？刂平M和實驗組的偏態(tài)系數(shù)分別為1.264 和1.326，均大于零且位于0-1.96 區(qū)間內(nèi)，說明兩組的均值在眾數(shù)之右，均呈現(xiàn)右偏分布態(tài)勢。利用T 檢驗來檢驗兩個樣本的均值和方差是否來源于同一總體（表2 所示），F(xiàn) 值為0.355，顯著性概率為0.471，因此兩組方差不顯著。從“假設方差相等”行讀取數(shù)值，t 值為-0.147，Sig.雙 側(cè)t 檢 驗 的 顯 著 性 概 率0.067，大 于0.05，得出結(jié)論：實驗前兩組學生的英語閱讀水平無顯著性差異，可以進行實驗研究。

表1 前測成績統(tǒng)計表

表2 前測成績T檢驗結(jié)果

從表3 可以看出，后測標準差減小，實驗組個體間的離散程度由前測中的大于控制組變?yōu)楹鬁y中小于控制組（6.178 ＜6.540）。偏態(tài)系數(shù)分別為1.694和1.828，均比前測有所增大。眾數(shù)在平均數(shù)之左，且均值的右側(cè)“離群”程度加劇。繼續(xù)檢驗兩組后測成績是否具有顯著差異（表4 所示），F(xiàn) 值為0.189，概率p=0.366 大于0.05，表示方差齊性檢驗沒有顯著差異。第一行（方差相等）情況下，Sig.雙側(cè)t檢驗的顯著性概率接近于零，說明兩組學生閱讀后測成績存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。

表3 后測成績統(tǒng)計表

表4 后測成績T檢驗結(jié)果

如表5 所示，控制組的閱讀成績均分從74.00 分提升至77.10，增長了3.10；而實驗組的閱讀成績均分從73.83 提高至81.36，增長了7.53。使用成對樣本的t檢驗進行兩組前后測的閱讀成績比較（表6 所示），差值所對應的概率p 值均接近于0，小于0.05，說明實驗組和控制組的閱讀成績均有顯著提高。但是，基于先前獨立樣本T 檢驗的結(jié)果，只有實驗組的前測和后測成績提升具有統(tǒng)計意義上的顯著差異。因此，實驗結(jié)果表明雨課堂混合模式顯著提升了專業(yè)學生的閱讀水平。

表5 成對樣本統(tǒng)計量

表6 成對樣本檢驗

（五）問卷調(diào)查

組織實驗組學生進行問卷，旨在了解學生對雨課堂的看法、態(tài)度和收獲，為后續(xù)開展教學活動提供借鑒和參考。通過班級QQ 群發(fā)出問卷，回收有效問卷28份。問卷數(shù)據(jù)分析如下：

1.雨課堂混合學習模式有效提升了閱讀能力。72%的學生選擇“贊同”，13%的學生選擇“不清楚”，而15%的學生選擇了“不贊同”。這說明采用雨課堂平臺進行閱讀訓練的方式得到大部分同學認同。還有，84%的學生希望更多課程也采用這種混合學習模式，這也從另一方面反映出學生對雨課堂模式的整體滿意度較高。

2.對具體內(nèi)容層面的認同度。雨課堂平臺的各項任務和活動不僅涉及閱讀，也包括寫作、聽力、小組討論和報告展示。對以上具體內(nèi)容的滿意度排序如下，詞匯（83%）、小組口語討論（74%）、閱讀（69%）、聽力（68%）、報告（65%），以上五項的均值為71.8%。有意思的是閱讀僅排名第三，且與第四（聽力）也僅差一個百分點。為了解學生問卷時的思維、態(tài)度等的詳細數(shù)據(jù)，后續(xù)應采用有聲思維繼續(xù)探究。

3.對閱讀策略的認同度。78%的學生選擇“贊同”，12%的學生選擇“不清楚”，10%的學生選擇“不贊同”。由此可見，混合學習模式幫助學生有效掌握并使用閱讀中的猜詞、預測、推斷、邏輯、釋義等相關策略。而閱讀策略是影響閱讀能力的重要因素，是順利完成閱讀活動所必備的基本素養(yǎng)。不同水平的學習者對策略的理解和使用有所不同，更好地掌握和使用閱讀策略也表明學生的閱讀水平更高，閱讀能力更強。

4.盡管雨課堂混合學習模式的優(yōu)勢十分明顯，但仍存有問題。學生反饋“不習慣電子閱讀模式，更傾向于傳統(tǒng)、紙質(zhì)閱讀”、“學習活動太多，增加了學習負擔和壓力”、“有時同伴互評和教師反饋不及時”等，這些反饋為今后進行類似教學活動提供了有益參考。

表7 學生對雨課堂混合模式的看法

五、結(jié)果與討論

（一）基于云服務雨課堂的混合學習模式顯著提升了“英語閱讀4”的學習效果，提高了學生的閱讀能力。雨課堂為有效閱讀的發(fā)生提供了新的便利技術(shù)平臺，為知識的構(gòu)建和分享提供空間，促進閱讀能力提升。雨課堂模式摒棄傳統(tǒng)課堂“封閉的話語形式”，不僅教師為學生閱讀搭建“支架”，學生間相互協(xié)作、交流與互動也一步一步地為彼此的學習提供線索或提示（支架）。同時，雨課堂混合模式在前端分析、策略設計、活動實施、評價反饋以及反思總結(jié)等方面比傳統(tǒng)閱讀課堂更多元化，更符合學生的認知特點，對提高學生閱讀水平具有顯著作用。

（二）在雨課堂開放式的學習環(huán)境中，學習者親身體驗新知識，進行有意義的互動和交流，鍛煉并促進了包括討論、報告、讀寫等在內(nèi)的語言綜合應用能力。大部分學生（67%）認為雨課堂提供了許多涉及讀寫的互動任務，提升了寫作能力?；旌蠈W習中不僅能積極參與小組交流互動，提升口語表達能力（74%）和面向小組或全班報告展示能力（65%），而且觀看（無字幕）視頻材料有效提升了聽力水平（68%）。雨課堂顛覆了傳統(tǒng)的閱讀教學模式，學生課前借助平臺進行自主學習和個性化學習，教師課內(nèi)設計導向性的教學活動，引導學生進行知識內(nèi)化，將“新知識—知識內(nèi)化—創(chuàng)造性應用”的學習過程完整地呈現(xiàn)出來。學生在細致、精準的教學支架輔助下，真正參與到閱讀學習中并沉浸在鮮活的英語文化和情境中，分析和解決閱讀中出現(xiàn)的問題，提升了利用語言進行交流互動的能力。

（三）本研究提出了雨課堂“雙視角四階段”混合學習模式，并對其進行了實踐檢驗和效果驗證。該模式以交際互動為出發(fā)點，借助平臺和移動終端開展自主學習、協(xié)作學習、同伴互評、資源共享，促進每個學生從多角度建構(gòu)知識，提升綜合語言能力。雨課堂混合模式體現(xiàn)了一種理想的閱讀教學與學習的有機結(jié)合，提供了比傳統(tǒng)課堂更精細化的學習活動設計（即學習支架設計），有效提升了閱讀課堂教學和學習效果。雨課堂使學生逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習者、協(xié)作學習者、積極反思者和閱讀的最終受益者。教師扮演協(xié)調(diào)者、促進者和幫助者的角色，引導學生自主構(gòu)建知識，實現(xiàn)從傳授語言知識為主到培養(yǎng)學生語言應用能力為中心的教學模式的轉(zhuǎn)變。

（四）問卷從課程的整體層面、具體內(nèi)容層面、閱讀策略層面和存在的問題四個方面調(diào)查學生的認可度和滿意度。學生對前三項的滿意度分別為72%、71.8%和78%，說明對采用雨課堂混合模式學習“英語閱讀4”持積極肯定的態(tài)度。雖然雨課堂模式的優(yōu)勢十分明顯，但也存有問題，48%的學生認為同伴和教師反饋不及時，41%的則持相反意見。學生的看法和態(tài)度相互矛盾，帶給我們更多思考。是否問卷中的問題不夠清晰？或課程資源及評估設計不夠合理？亦或是問卷前的培訓不充分導致矛盾答案？未來還需通過深入訪談繼續(xù)探究。

六、存在的難題

一學期的雨課堂混合模式實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些仍待解決的難題。

第一，如何激發(fā)學生的自主學習與協(xié)作學習積極性，使學生由關注知識習得轉(zhuǎn)向能力發(fā)展和興趣培養(yǎng)。雖然在雨課堂設計中盡可能細化了設計方案，包括針對性地設計和開發(fā)學習資源（PPT、視頻、閱讀材料、資源鏈接），評價工具（習題、測試、評價框架），技術(shù)工具（QQ、微博、微信、小組討論區(qū)、成果分享區(qū)、疑難問題區(qū)等），和操作性工具（學習指導手冊、時間安排表、案例模板等），但是依然發(fā)現(xiàn)部分學生學習惰性較強，不能完成要求的學習和評價任務。

第二，部分學生因閱讀能力偏弱而無法搭建起學習支架。雨課堂混合學習的難點是如何為學生搭建學習支架。教師需關注如何為學生創(chuàng)建真實的個性化學習體驗，如何幫助學生搭建支架，指導學生建構(gòu)從事更高認知活動的技能等教學中亟待解決的難題。問卷結(jié)果也顯示相當一部分學生的自律性較差，無法完成自主學習和協(xié)作學習任務，不能為彼此的學習提供線索或支架。

第三，對教師的要求更高、挑戰(zhàn)更大。雨課堂教學中，教師用在背景知識、課件內(nèi)容以及練習等講解上的時間減少了，但是通過雨課堂和社交工具平臺對學生的個性化輔導卻顯著增加了，教師還需花更多時間和精力進行課堂面授和線上學習平臺維護。同時，雨課堂模式對教師教學設計、開發(fā)教學資源、設計協(xié)作活動、創(chuàng)設意義建構(gòu)情境、形成性動態(tài)評估、信息化設備操作等能力提出了較高的要求。

七、結(jié)語

在“互聯(lián)網(wǎng)+”教學蔚然成風的當下，雨課堂已經(jīng)成為國內(nèi)最為活躍的智慧教學平臺之一。云服務雨課堂混合模式為個性化閱讀提供了契機，但相關的理論建構(gòu)和深入實踐探索并不多。如何使雨課堂與大綱所規(guī)定的素質(zhì)要求、知識要求、能力要求更加契合，根據(jù)學生個體需求和閱讀水平有針對性地提供幫助和指導，提高閱讀教學效果，最終實現(xiàn)數(shù)字信息與閱讀教學融合發(fā)展是未來進一步研究的目標和方向。希望本文提出的“雙視角四階段”混合學習模式能為研究者和教育實踐者提供一定啟示和借鑒。