[摘要]保障機(jī)制是推進(jìn)課程改革從淺表走向深化的依靠力量，也是完善現(xiàn)代職教體系的支撐系統(tǒng)。基于成果導(dǎo)向的課程改革實(shí)施以來(lái)，保障機(jī)制的建設(shè)并未跟上其前行的步伐。鑒于保障機(jī)制在組織保障、目標(biāo)保障、質(zhì)量保障、技術(shù)保障、師資保障等方面還存在種種桎梏，實(shí)施成果導(dǎo)向課程改革的高職院校亟待探尋破解路徑，包括推行多元共治管理模式、設(shè)置促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)、借鑒全面質(zhì)量管理理念、引入大數(shù)據(jù)運(yùn)營(yíng)機(jī)制、深化產(chǎn)教融合和校企合作，以期形成保障機(jī)制多元共治、動(dòng)態(tài)發(fā)展、質(zhì)量提升、技術(shù)創(chuàng)新、師資優(yōu)化的格局。

[關(guān)鍵詞]保障機(jī)制;成果導(dǎo)向教育;課程改革;高職院校

[作者簡(jiǎn)介]丁玉紅（1978- ），女，湖南常德人，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院管理學(xué)院，講師，碩士。（廣東? 廣州? 511483）

[基金項(xiàng)目]本文系2019年廣州市高等學(xué)校第十批教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于成果導(dǎo)向的高職商科專業(yè)課程改革保障機(jī)制研究”的研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：2019JG235，項(xiàng)目主持人：丁玉紅）

[中圖分類號(hào)]G710? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2021）07-0071-07

2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱《實(shí)施方案》）提出“多措并舉打造‘雙師型教師隊(duì)伍……建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和督導(dǎo)評(píng)估制度”，凸顯了高職院校師資保障和質(zhì)量保障的重要性。教育部、財(cái)政部啟動(dòng)的中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃（以下簡(jiǎn)稱“雙高計(jì)劃”）也明確提出多措并舉強(qiáng)化師資保障和技術(shù)保障，包括“打造高水平雙師隊(duì)伍”“加快智慧校園建設(shè)”等。隨后，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》再次強(qiáng)調(diào)了“完善政府、行業(yè)企業(yè)、學(xué)校、社會(huì)等多方參與的質(zhì)量監(jiān)管評(píng)價(jià)機(jī)制……實(shí)施職業(yè)教育信息化2.0建設(shè)行動(dòng)”。這一系列政策的出臺(tái)，反映了保障機(jī)制在職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展進(jìn)程中的重要作用，為基于成果導(dǎo)向的高職課程改革提供了構(gòu)建保障機(jī)制的政策指引。高職院校應(yīng)以問(wèn)題為導(dǎo)向，破解課程改革保障機(jī)制的現(xiàn)存桎梏，為成果導(dǎo)向課程改革保駕護(hù)航。

一、基于成果導(dǎo)向的高職課程改革保障機(jī)制的現(xiàn)實(shí)訴求

（一）推進(jìn)成果導(dǎo)向課程改革從淺表走向深化

成果導(dǎo)向教育倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，其基本的原理是所有學(xué)生均能獲得成功。有別于傳統(tǒng)教育，成果導(dǎo)向教育明確規(guī)定學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具有的能力結(jié)構(gòu)，然后據(jù)此設(shè)計(jì)課程體系、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。成果導(dǎo)向教育理論由斯派迪（Spady）在1981年首次提出，歷經(jīng)40年的發(fā)展，形成了較完備的理論體系，并在全世界教育改革實(shí)踐中不斷發(fā)展、走向成熟。隨著我國(guó)高等工程教育專業(yè)認(rèn)證加入華盛頓協(xié)議及審核評(píng)估的推行，成果導(dǎo)向教育在我國(guó)高等教育中拉開(kāi)了實(shí)踐的帷幕。在高職教育領(lǐng)域，2015年黑龍江職業(yè)學(xué)院首開(kāi)先河，推行“成果導(dǎo)向+行動(dòng)學(xué)習(xí)”的教育教學(xué)改革。隨后，多家高職院校掀起了成果導(dǎo)向課程改革的熱潮，在課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域進(jìn)行了諸多有益的探索。然而，當(dāng)課程改革進(jìn)一步從淺表走向深化后，保障機(jī)制建設(shè)卻并未跟上其前行的步伐，諸多深層次的問(wèn)題如組織建設(shè)滯后、師資配套落伍、信息技術(shù)落后、持續(xù)創(chuàng)新不足等逐漸凸顯。長(zhǎng)此以往，課程改革工作將陷入“停滯不前”或“虎頭蛇尾”的局面。

保障機(jī)制是推進(jìn)課程改革從淺表走向深化的依靠力量。組織保障是根本，建立權(quán)責(zé)分明、科學(xué)規(guī)范的組織架構(gòu)，保障課程改革工作的高效運(yùn)行;目標(biāo)保障是前提，為課程改革規(guī)劃成果藍(lán)圖，保障課程改革正確前行的方向;質(zhì)量保障是核心，確保課程改革各項(xiàng)工作的品質(zhì)，保障課程改革目標(biāo)的落地實(shí)現(xiàn);技術(shù)保障是支持，為課程改革提供重要的軟環(huán)境，推動(dòng)課程改革實(shí)現(xiàn)突破性進(jìn)展;師資保障是基礎(chǔ)，為課程改革提供人力資源的支持，保障課程改革各項(xiàng)活動(dòng)的正常開(kāi)展。因此，構(gòu)建系統(tǒng)完善、科學(xué)有效的課程改革保障體系，是當(dāng)前基于成果導(dǎo)向的課程改革的迫切要求。

（二）為課程改革保障機(jī)制的實(shí)踐提供理論支撐

在成果導(dǎo)向教育研究領(lǐng)域，現(xiàn)有的文獻(xiàn)主要關(guān)注成果導(dǎo)向教育理念解析、成果導(dǎo)向教育應(yīng)用于具體專業(yè)或者課程的設(shè)計(jì)實(shí)踐、成果導(dǎo)向教育實(shí)踐的基本原則與操作流程等，而基于課程改革保障機(jī)制層面的研究比較缺乏，該領(lǐng)域現(xiàn)有的研究多聚焦于質(zhì)量保障、師資保障等內(nèi)容。

1.基于質(zhì)量保障的研究。一是教學(xué)督導(dǎo)層面，建議成立教學(xué)督導(dǎo)委員會(huì)、建立專門的質(zhì)量督導(dǎo)隊(duì)伍，實(shí)行校院兩級(jí)教學(xué)督導(dǎo)管理或校、院、系三級(jí)督導(dǎo)機(jī)制，實(shí)施督教、督學(xué)、督管、督改“四督一體”的教學(xué)督導(dǎo)模式，借助信息化手段或信息化系統(tǒng)實(shí)施教學(xué)督導(dǎo)。二是課程評(píng)價(jià)層面，提出課程評(píng)價(jià)主體包括教師、學(xué)生、企業(yè)專家三方利益主體，或管理部門、校院兩級(jí)督導(dǎo)、教師同行、學(xué)生四方主體，課程評(píng)價(jià)方式包括量化方法和質(zhì)性方法。三是持續(xù)改進(jìn)機(jī)制層面，提出“專業(yè)—課程—單元課堂或?qū)嵺`教學(xué)”三層教學(xué)診改循環(huán)，或基于學(xué)校、院系、專業(yè)三個(gè)層面的質(zhì)量診斷與持續(xù)改進(jìn)機(jī)制。四是質(zhì)量保障措施層面，提出質(zhì)量數(shù)據(jù)即時(shí)動(dòng)態(tài)排名展示和質(zhì)量管理激勵(lì)約束機(jī)制。

2.基于師資保障的研究。一是高校教師培養(yǎng)路徑，包括重構(gòu)教師治理體系、設(shè)計(jì)聯(lián)動(dòng)機(jī)制、創(chuàng)建開(kāi)放式教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)能力和實(shí)踐能力、增強(qiáng)職業(yè)情感等;二是教師成長(zhǎng)支持系統(tǒng)，包括教師教學(xué)能力認(rèn)定機(jī)制、教師專業(yè)能力培訓(xùn)機(jī)制、教師職業(yè)生涯成長(zhǎng)關(guān)懷機(jī)制和教師管理激勵(lì)機(jī)制。

綜上，現(xiàn)有的成果導(dǎo)向課程改革保障機(jī)制的研究剛剛起步，質(zhì)量保障、師資保障層面的研究尚不完善，目標(biāo)保障、組織保障、技術(shù)保障等層面的研究?jī)H有零星文獻(xiàn)討論。因此，基于成果導(dǎo)向的課程改革保障機(jī)制研究亟待形成完整的理論體系，指導(dǎo)高職院校課程改革保障機(jī)制的實(shí)踐操作。

二、基于成果導(dǎo)向的高職課程改革保障機(jī)制的實(shí)踐困境

（一）組織保障：存在行政主導(dǎo)治理、集決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)于一體的現(xiàn)象

“治理”是近年來(lái)社會(huì)建設(shè)的熱點(diǎn)之一，黨的十九大報(bào)告提出“2035年基本形成現(xiàn)代社會(huì)治理格局的目標(biāo)”，“十四五”規(guī)劃提出“共建共治共享的社會(huì)治理制度”。在教育領(lǐng)域，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出了“完善中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度……完善治理結(jié)構(gòu)”的要求?！半p高計(jì)劃”進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)多措并舉“健全職業(yè)院校內(nèi)部治理體系……推進(jìn)職業(yè)院校治理能力現(xiàn)代化”。事實(shí)上，現(xiàn)代職業(yè)教育作為一種特殊的教育形式，橫跨公共領(lǐng)域和市場(chǎng)領(lǐng)域，涉及多元化利益主體且面臨不同主體間的利益訴求，需要建立有效的治理機(jī)制來(lái)應(yīng)對(duì)發(fā)展。當(dāng)前，受大學(xué)行政主導(dǎo)制度環(huán)境的影響，職業(yè)教育治理仍呈現(xiàn)明顯的行政化主導(dǎo)特征，這與現(xiàn)代大學(xué)多元利益主體的組織屬性相背離，引發(fā)了包含價(jià)值、權(quán)力、責(zé)任和利益在內(nèi)的多重失衡。

在推進(jìn)成果導(dǎo)向課程改革的過(guò)程中，多所高職院校成立了課程改革委員會(huì)，為推進(jìn)課程改革提供了良好的組織保障。課程改革委員會(huì)主要負(fù)責(zé)課程的開(kāi)發(fā)與審核，由學(xué)校相關(guān)職能部門、教師、學(xué)生、校友、家長(zhǎng)、用人單位、行業(yè)企業(yè)專家等多方利益相關(guān)者共同參與，但在執(zhí)行過(guò)程中仍存在諸多問(wèn)題：一是行政主導(dǎo)治理，多元化建構(gòu)主體流于形式。學(xué)校依然占據(jù)著決策系統(tǒng)的中心地位，校友、用人單位、行業(yè)企業(yè)專家等市場(chǎng)主體居于邊緣。課程改革委員會(huì)作為組織保障機(jī)構(gòu)，其內(nèi)部仍然是學(xué)校行政力量主導(dǎo)的治理結(jié)構(gòu)，市場(chǎng)主體對(duì)機(jī)構(gòu)的重大決策僅停留于建議建言階段，參與的主觀能動(dòng)性有限。二是集決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)于一體，權(quán)力高度集中。課程改革委員既是課程改革的決策者，又是改革成效的監(jiān)督與評(píng)價(jià)者，集“運(yùn)動(dòng)員”“裁判員”于一身，失去了課程改革評(píng)價(jià)的客觀性與公平性。

（二）目標(biāo)保障：面臨學(xué)生個(gè)性化發(fā)展與崗位頻繁變更的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)目標(biāo)的界定充滿變數(shù)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，當(dāng)今世界正處于大發(fā)展大變革大調(diào)整時(shí)期，經(jīng)濟(jì)全球化深入發(fā)展，科技進(jìn)步日新月異，人才競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈。今天的大學(xué)生面臨著前所未有、復(fù)雜多變的經(jīng)濟(jì)環(huán)境，舊的行業(yè)迅速?zèng)]落，新的行業(yè)快速崛起，新型崗位大量涌現(xiàn)，他們的就業(yè)之路充滿未知與不確定性。正如涂爾干所述，社會(huì)職責(zé)越來(lái)越多樣化，由此導(dǎo)致職業(yè)和能力也是越來(lái)越多樣化。與此同時(shí)，“00后”已成為大學(xué)生生源的主力軍，他們比以往任何時(shí)代的學(xué)生更具個(gè)性化的發(fā)展特征，他們的職業(yè)規(guī)劃更靈活、更獨(dú)特。麥可思研究院發(fā)布的《2019年中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》（藍(lán)皮書）中的數(shù)據(jù)顯示，2018屆高職高專畢業(yè)生畢業(yè)半年內(nèi)的離職率高達(dá)42%。而針對(duì)工作與專業(yè)相關(guān)性的調(diào)查結(jié)果顯示，2015屆高職高專學(xué)生畢業(yè)三年后的工作與專業(yè)相關(guān)度僅為56%，其中49%的學(xué)生在畢業(yè)三年內(nèi)轉(zhuǎn)換了職業(yè)，50%的學(xué)生在畢業(yè)三年內(nèi)轉(zhuǎn)換了行業(yè)。在這樣的背景下，課程改革保障機(jī)制面臨學(xué)生個(gè)性化發(fā)展與未來(lái)就業(yè)崗位、行業(yè)頻繁變更的巨大挑戰(zhàn)，基于成果導(dǎo)向課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)的界定充滿變數(shù)。

（三）質(zhì)量保障：存在主動(dòng)監(jiān)控缺位、持續(xù)評(píng)估不足的現(xiàn)象

教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，也是一種信息傳遞的活動(dòng)。教育質(zhì)量是對(duì)培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)的價(jià)值判斷，也是對(duì)信息傳遞過(guò)程有效性的反映。質(zhì)量管理的目的是要做出改進(jìn)，以期提高教育的價(jià)值和有效性。

當(dāng)前，基于成果導(dǎo)向的課程改革強(qiáng)調(diào)持續(xù)改進(jìn)，提升課程改革的質(zhì)量。然而就實(shí)際情況而言，現(xiàn)行的質(zhì)量保障體系仍然存在諸多問(wèn)題，具體表現(xiàn)在：一是主動(dòng)監(jiān)控缺位。現(xiàn)有的質(zhì)量監(jiān)控仍然是“被動(dòng)監(jiān)控模式”，監(jiān)控部門在課程改革執(zhí)行后，對(duì)比改革目標(biāo)找到執(zhí)行過(guò)程中存在的問(wèn)題，進(jìn)而提出解決方案和改進(jìn)措施。這種模式能對(duì)已經(jīng)開(kāi)展的課程改革工作進(jìn)行糾偏，但對(duì)未來(lái)可能產(chǎn)生問(wèn)題的預(yù)判和預(yù)防能力明顯不足。此外，教師作為被監(jiān)控對(duì)象之一，在質(zhì)量監(jiān)控工作中始終處于“被監(jiān)控”而不是“我要監(jiān)控”的被動(dòng)狀態(tài)，導(dǎo)致教師工作的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性得不到更好的發(fā)揮。二是持續(xù)評(píng)估不足?，F(xiàn)有的評(píng)估體系主要聚焦于校內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估，以學(xué)生就業(yè)升學(xué)作為課程評(píng)估的直接佐證，但普遍缺乏對(duì)學(xué)生畢業(yè)后3～5年的持續(xù)追蹤評(píng)估。但是，根據(jù)我國(guó)《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2015版）》，成果導(dǎo)向教育的培養(yǎng)目標(biāo)是指學(xué)生畢業(yè)后5年左右所應(yīng)達(dá)成的職業(yè)和專業(yè)成就，只有持續(xù)追蹤評(píng)估才能檢測(cè)成果導(dǎo)向課程改革的有效性。

（四）技術(shù)保障：缺乏大數(shù)據(jù)技術(shù)支撐，引發(fā)信息孤島和信息不對(duì)稱的現(xiàn)象

大數(shù)據(jù)技術(shù)擁有精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)抓取能力、龐大的數(shù)據(jù)存儲(chǔ)能力和精確的數(shù)據(jù)追溯能力，徹底地改變了人類社會(huì)對(duì)信息的采集、存儲(chǔ)與整合的狀態(tài)。隨著智能化時(shí)代的到來(lái)，大數(shù)據(jù)逐漸成為各類社會(huì)機(jī)構(gòu)提高治理能力、進(jìn)行科學(xué)決策的有力工具。然而，在職業(yè)教育領(lǐng)域仍然存在著信息孤島引發(fā)的數(shù)據(jù)共享障礙、信息不對(duì)稱造成的治理決策滯后或失靈等困境。

現(xiàn)有的基于成果導(dǎo)向的課程改革保障機(jī)制缺乏大數(shù)據(jù)技術(shù)的支撐，學(xué)校、教師在課程改革推進(jìn)的過(guò)程中面臨紛繁復(fù)雜的工作，顯得捉襟見(jiàn)肘、力不從心。具體表現(xiàn)在：一是各業(yè)務(wù)部門數(shù)據(jù)管理各自為政。各業(yè)務(wù)部門往往根據(jù)自身的需求對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集和應(yīng)用，學(xué)校內(nèi)部也并未形成統(tǒng)一的數(shù)據(jù)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。如教務(wù)部門重在采集和分析學(xué)生的課程成績(jī)信息，督導(dǎo)部門聚焦于學(xué)生對(duì)課程的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，即使是不同課程的數(shù)據(jù)信息也并未進(jìn)行互聯(lián)互通。因此，數(shù)據(jù)信息形成壁壘式阻隔，導(dǎo)致學(xué)生多層次成長(zhǎng)的全貌得不到真實(shí)呈現(xiàn)。二是多元化利益主體之間存在信息不對(duì)稱現(xiàn)象，造成治理決策滯后或失靈。由于多元化利益主體或者主體內(nèi)部各業(yè)務(wù)部門基于自身的需要進(jìn)行信息的采集，極有可能在采集中進(jìn)行有目的的干預(yù)，導(dǎo)致很多有價(jià)值的信息被隱匿、截流或篡改，在整個(gè)信息傳遞環(huán)節(jié)會(huì)釋放信息不對(duì)稱的負(fù)面影響，從而導(dǎo)致課程改革各項(xiàng)工作的決策滯后或失靈。事實(shí)上，成果導(dǎo)向教育推崇持續(xù)改進(jìn)，只有依托精準(zhǔn)、有效的學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，幫助每個(gè)學(xué)生取得成功。基于此，高職院校亟待引入大數(shù)據(jù)技術(shù)為課程改革提供良好的技術(shù)保障，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)采集、存儲(chǔ)與整合。

（五）師資保障：存在“雙師型”教師比例偏低、教師隊(duì)伍發(fā)展緩慢的現(xiàn)象

當(dāng)前，高職院校普遍存在“雙師型”教師比例偏低的情況。教育部教師工作司公布的數(shù)據(jù)顯示，2019年高職院校專任教師共有49.8萬(wàn)人，其中“雙師型”教師僅有19.1萬(wàn)人，占專任教師的38.40%，與《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》提出的“2022年‘雙師型教師占專業(yè)課教師總數(shù)超過(guò)一半”的建設(shè)目標(biāo)尚有差距。

不僅于此，基于成果導(dǎo)向的高職課程改革還存在“雙師型”教師隊(duì)伍發(fā)展緩慢的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在：一是新教師來(lái)源單一，企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏。目前，高職院校新教師的來(lái)源仍以普通研究性高校應(yīng)屆碩士、博士畢業(yè)生為主。他們具有較高的教育理論水平，但從學(xué)校到學(xué)校的經(jīng)歷，導(dǎo)致了其企業(yè)一線工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏。二是校企合作動(dòng)力不足，“雙師型”教師的聯(lián)合培養(yǎng)淺表化。為了提高教師的實(shí)踐能力，高職院校實(shí)施了校企聯(lián)合培養(yǎng)、教師輪崗下企業(yè)鍛煉的制度。但由于教師下企業(yè)鍛煉的時(shí)間較短，企業(yè)很難在短期內(nèi)見(jiàn)到教師入職帶來(lái)的實(shí)際產(chǎn)出和回報(bào)，從而失去對(duì)聯(lián)合培養(yǎng)的重視和信任，合作動(dòng)力不足。此外，出于利益保護(hù)原因，企業(yè)不方便安排教師參與運(yùn)行周期長(zhǎng)、涉及核心業(yè)務(wù)的重大項(xiàng)目。因此，教師下企業(yè)鍛煉流于形式，很難在短時(shí)間內(nèi)獲得實(shí)踐技能的重大提升。三是企業(yè)兼職教師未能充分發(fā)揮實(shí)踐技能的優(yōu)勢(shì)。高職院校從企業(yè)外聘大量的高級(jí)管理人員與技術(shù)人員，以兼職教師的身份參與課堂教學(xué)。來(lái)自企業(yè)的兼職教師具有豐富的一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的職業(yè)教育培訓(xùn)，教學(xué)水平較低，未能充分發(fā)揮其實(shí)踐技能的優(yōu)勢(shì)。

三、基于成果導(dǎo)向的高職課程改革保障機(jī)制的破解路徑

面對(duì)保障機(jī)制在課程改革發(fā)展中的桎梏與掣肘，高職院校應(yīng)保持理性，把握基于成果導(dǎo)向的課程改革保障機(jī)制的理想圖景，即管理的轉(zhuǎn)變、目標(biāo)的設(shè)置、質(zhì)量的提升、技術(shù)的創(chuàng)新、師資的優(yōu)化，從推行多元共治管理模式、促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展、借鑒全面質(zhì)量管理理念、引入大數(shù)據(jù)運(yùn)營(yíng)機(jī)制、深化產(chǎn)教融合與校企合作等方面入手，積極探尋保障機(jī)制構(gòu)建的行動(dòng)路徑。

（一）管理的轉(zhuǎn)變：推行多元共治管理模式

治理是以得到認(rèn)可的法則、規(guī)范和制度形成的框架為基礎(chǔ)進(jìn)行合作，使來(lái)自不同主體的利益訴求得以調(diào)和并自愿采取聯(lián)合行動(dòng)的一種持續(xù)的過(guò)程。職業(yè)院校的治理即職業(yè)院校內(nèi)外部各利益相關(guān)者參與重要事務(wù)決策的結(jié)構(gòu)和過(guò)程。有效治理并非組織之間的簡(jiǎn)單合作，它需要相對(duì)獨(dú)立且具有專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、專門技術(shù)和特別信息的多元主體共同參與秩序整合。

多元共治是職業(yè)院校治理變革的趨勢(shì)。首先，要將市場(chǎng)主體、社會(huì)合作伙伴和相關(guān)個(gè)人等納入利益共同體?；诔晒麑?dǎo)向課程改革的多元利益共同體涵蓋多個(gè)層面，學(xué)校層面主要包括主管教學(xué)的職能管理部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、院系管理人員、從事一線教學(xué)的教師和學(xué)生等，市場(chǎng)主體、社會(huì)合作伙伴和相關(guān)個(gè)人主要包括用人單位、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)專家、家長(zhǎng)、校友等。其次，多元主體通過(guò)深度合作、平等協(xié)商等形式，共同參與課程改革保障體系的事務(wù)管理，建立責(zé)任共擔(dān)、利益共享的關(guān)系。學(xué)校主管部門與院系、一線教師之間，不再是決策者和執(zhí)行者的角色分工，而是共同治理的關(guān)系。在關(guān)鍵問(wèn)題的決策上，社會(huì)層面利益相關(guān)者不能僅僅停留在建議建言階段，而應(yīng)與學(xué)校層面多元主體分工合作，深度參與各項(xiàng)事務(wù)的決策。此外，做好各個(gè)利益主體之間的一系列責(zé)、權(quán)、利關(guān)系的制度性安排，有效限定各主體之間的權(quán)利劃分、責(zé)任擔(dān)當(dāng)與資源配置，最終形成課程改革內(nèi)外部各利益主體的價(jià)值與利益平衡。

（二）目標(biāo)的設(shè)置：促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和科技發(fā)展的大背景下，高職教育不僅要培養(yǎng)高技能型人才，而且要培養(yǎng)適應(yīng)性強(qiáng)、有創(chuàng)新精神和可持續(xù)發(fā)展的時(shí)代新人，這樣才能匹配當(dāng)下急劇變化的時(shí)代環(huán)境的要求。同時(shí)，高職教育培養(yǎng)人才類型的技能性、就業(yè)走向的基層性、服務(wù)面向的區(qū)域性、知識(shí)技能的實(shí)踐性等特征，決定了高職人才培養(yǎng)目標(biāo)體系的動(dòng)態(tài)發(fā)展性。

基于此，一方面，高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)體系應(yīng)與社會(huì)接軌，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。首先，在成果導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)的第一步即“確認(rèn)需求”的調(diào)研環(huán)節(jié)，既要充分考慮政府、用人單位、學(xué)校、學(xué)生的當(dāng)前需求，又要有對(duì)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、職業(yè)變遷的預(yù)判能力，確保學(xué)生畢業(yè)時(shí)的能力結(jié)構(gòu)緊跟時(shí)代步伐。其次，從區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)人才職業(yè)能力的需求出發(fā)，促進(jìn)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與區(qū)域市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相匹配。高職院校的使命是立足區(qū)域經(jīng)濟(jì)，服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展。因此，人才培養(yǎng)目標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)著眼于區(qū)域產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，研究區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)對(duì)職業(yè)能力需求的引領(lǐng)，構(gòu)建高職人才動(dòng)態(tài)發(fā)展的核心能力體系，培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

另一方面，高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)體系應(yīng)與現(xiàn)代人才成長(zhǎng)的規(guī)律相耦合。當(dāng)代大學(xué)生成長(zhǎng)在信息爆炸、急劇變化的時(shí)代，他們擁有更強(qiáng)的創(chuàng)新思維和探索精神，他們的個(gè)人發(fā)展更趨向于自由和開(kāi)放，成果導(dǎo)向課程改革應(yīng)遵循現(xiàn)代人才成長(zhǎng)的規(guī)律，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展為制高點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力和職業(yè)遷移能力，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的全面提升，謀求新時(shí)代背景下的“全人”發(fā)展。

（三）質(zhì)量的提升：借鑒全面質(zhì)量管理理念

全面質(zhì)量管理理論與高校質(zhì)量管理工作有諸多相通之處，其基本觀點(diǎn)如全員參與、消費(fèi)者滿意、全過(guò)程、持續(xù)改善、預(yù)防為主等，與成果導(dǎo)向教育倡導(dǎo)的以學(xué)生為導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)、注重過(guò)程等理念不謀而合。成果導(dǎo)向課程改革的保障體系也可與全面質(zhì)量管理的PDCA循環(huán)模式有機(jī)融合，其工作過(guò)程可以理解為：預(yù)期學(xué)生課程結(jié)束和畢業(yè)時(shí)應(yīng)取得的學(xué)習(xí)成果（計(jì)劃）;以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程體系（執(zhí)行）;將實(shí)際的學(xué)習(xí)成果與預(yù)期目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，找到問(wèn)題（檢查）;針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行糾偏，最終達(dá)到實(shí)現(xiàn)課程改革的目標(biāo)（糾偏）。因此，質(zhì)量保障可以借鑒全面質(zhì)量管理理念。一是全員參與打造全方位、全過(guò)程的質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系。全員參與是指政府、學(xué)校、社會(huì)三方利益主體聯(lián)動(dòng)，深度參與;全方位是指從學(xué)校、專業(yè)、學(xué)科層面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo);全過(guò)程是指質(zhì)量監(jiān)控應(yīng)涵蓋從定義成果、設(shè)計(jì)課程、實(shí)施教學(xué)、評(píng)量結(jié)果到?jīng)Q定進(jìn)階的課程改革全過(guò)程，也就是說(shuō)，質(zhì)量監(jiān)控不僅存在于評(píng)量結(jié)果的檢查環(huán)節(jié)，也存在于定義成果的計(jì)劃環(huán)節(jié)和其他環(huán)節(jié)，要充分發(fā)揮質(zhì)量監(jiān)控的主動(dòng)性、預(yù)防性與前饋性。二是打造持續(xù)評(píng)估的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。持續(xù)評(píng)估是指對(duì)畢業(yè)生的評(píng)估應(yīng)追蹤至畢業(yè)后的3～5年，采用問(wèn)卷調(diào)查、座談等方式，針對(duì)用人單位、畢業(yè)生進(jìn)行調(diào)查，評(píng)估畢業(yè)生核心能力是否能適應(yīng)當(dāng)下經(jīng)濟(jì)社會(huì)的急劇變化。三是組建課程改革質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。機(jī)構(gòu)由多方利益共同體深度參與，獨(dú)立于課程改革委員會(huì)，負(fù)責(zé)成果導(dǎo)向課程改革的質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估，由此打破課程改革委員會(huì)集“運(yùn)動(dòng)員”“裁判員”于一身的局面。同時(shí)，實(shí)行督導(dǎo)結(jié)合，以導(dǎo)為主;監(jiān)控與激勵(lì)結(jié)合，以激勵(lì)為主的原則，充分調(diào)動(dòng)教師工作的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。

（四）技術(shù)的創(chuàng)新：引入大數(shù)據(jù)運(yùn)營(yíng)機(jī)制

就職業(yè)教育而言，大數(shù)據(jù)的應(yīng)用旨在通過(guò)信息處理技術(shù)折射數(shù)據(jù)背后的事實(shí)和推演事物發(fā)展趨勢(shì)，建立分析精準(zhǔn)、監(jiān)測(cè)靈敏、互動(dòng)及時(shí)的社會(huì)反應(yīng)和治理體系。因此，高職教育要引入大數(shù)據(jù)運(yùn)營(yíng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新：一是建立統(tǒng)一的數(shù)據(jù)管理平臺(tái)。學(xué)校出臺(tái)數(shù)據(jù)平臺(tái)建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，建立起跨層級(jí)、跨部門、跨專業(yè)的大數(shù)據(jù)資源共享平臺(tái)。打破信息孤島，深度挖掘數(shù)據(jù)間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，構(gòu)建以人才培養(yǎng)為核心的數(shù)據(jù)庫(kù)集合，并在此基礎(chǔ)上形成基于成果導(dǎo)向的課程改革數(shù)據(jù)化決策支持系統(tǒng)。二是建立學(xué)生成果數(shù)據(jù)庫(kù)。斯派迪在對(duì)成果特征的界定中，明確提出建立學(xué)生成果數(shù)據(jù)庫(kù)，并強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)庫(kù)應(yīng)建構(gòu)學(xué)校使用與定期更新的關(guān)鍵指標(biāo)。一方面，學(xué)生成果數(shù)據(jù)庫(kù)全面記錄學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡，從中挖掘?qū)W生的發(fā)展?jié)撃?，為每一個(gè)學(xué)生營(yíng)造成功的情景與機(jī)會(huì)。另一方面，當(dāng)學(xué)生在某一指標(biāo)的能力程度不足時(shí)，系統(tǒng)可設(shè)置預(yù)警功能，提醒教師及時(shí)關(guān)注并引導(dǎo)其發(fā)展。三是開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單易用的學(xué)習(xí)成果量表。目前，成果導(dǎo)向課程改革基于學(xué)習(xí)成果的測(cè)評(píng)量表非常缺乏，質(zhì)量保障體系需要開(kāi)發(fā)適合學(xué)校和教師日常使用的簡(jiǎn)便易操作的學(xué)習(xí)成果量表。鼓勵(lì)高職院校依據(jù)專業(yè)能力指標(biāo)、社會(huì)能力指標(biāo)、方法能力指標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)成果量表，方便數(shù)據(jù)管理平臺(tái)對(duì)學(xué)生的海量數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、整理、分析與挖掘，直觀呈現(xiàn)學(xué)生各項(xiàng)能力的達(dá)標(biāo)情況。四是構(gòu)建學(xué)生成長(zhǎng)模型。依托數(shù)據(jù)管理平臺(tái)和學(xué)生成果數(shù)據(jù)庫(kù)，為學(xué)生構(gòu)建個(gè)性化、動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)模型，為成果導(dǎo)向課程改革的持續(xù)改進(jìn)提供精準(zhǔn)依據(jù)。

（五）師資的優(yōu)化：深化產(chǎn)教融合、校企合作

產(chǎn)教融合、校企合作是職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)，特別是教師專業(yè)化成長(zhǎng)的重要途徑，同時(shí)也是成果導(dǎo)向教育開(kāi)放性理念的要求。基于此，師資的優(yōu)化可通過(guò)如下路徑解決：一是校企深度合作。隨著校企合作的進(jìn)一步深化，產(chǎn)業(yè)學(xué)院、職業(yè)教育集團(tuán)等新模式推動(dòng)了人才培養(yǎng)與職業(yè)需求的緊密對(duì)接。在此背景下，高職院校應(yīng)與企業(yè)深度合作，為教師提供與產(chǎn)業(yè)前沿對(duì)接的機(jī)會(huì)，了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新動(dòng)向與新趨勢(shì)，掌握產(chǎn)業(yè)應(yīng)用的新理念、新工藝與新技術(shù)。二是打造產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地。產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地集實(shí)踐教學(xué)、社會(huì)培訓(xùn)、企業(yè)真實(shí)生產(chǎn)和社會(huì)技術(shù)服務(wù)于一體。依托實(shí)訓(xùn)基地，通過(guò)引進(jìn)企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目、設(shè)計(jì)課程實(shí)踐任務(wù)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐等方式，將課堂教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)踐緊密融合，切實(shí)提高教師的專業(yè)實(shí)踐能力和問(wèn)題解決能力。三是探索共建校企合作聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制。在學(xué)校與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系越來(lái)越密切的情況下，“雙師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)已然不再局限于學(xué)校資源的開(kāi)發(fā)與使用，而是將其視為學(xué)校、企業(yè)等多方合作的社會(huì)性、整體性工作。為此，校企雙方應(yīng)尋求共同利益的平衡點(diǎn)，探索共建聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制，共同制訂教師素質(zhì)提升方案、教師激勵(lì)考核方案，積極開(kāi)展合作研發(fā)、技術(shù)創(chuàng)新，借助孵化器、產(chǎn)業(yè)園、共建項(xiàng)目等平臺(tái)，通過(guò)崗位互換、人員互派等形式，全面提升其“雙師”素質(zhì)。

保障機(jī)制是推進(jìn)課程改革可持續(xù)發(fā)展的重要力量，亦是完善現(xiàn)代職教體系的支撐系統(tǒng)?？v觀高職院校課程改革發(fā)展的歷史圖景，保障機(jī)制的重要地位毋庸置疑，且在“雙高計(jì)劃”和新一輪“職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃”中得到加強(qiáng)和延續(xù)。當(dāng)成果導(dǎo)向課程改革逐漸步入深水區(qū)，高職院校亟待緊扣保障機(jī)制的原生屬性，深度分析課程改革在組織保障、目標(biāo)保障、技術(shù)保障、質(zhì)量保障、師資保障等方面的實(shí)踐困境，積極探尋破解路徑并推動(dòng)保障機(jī)制的構(gòu)建，為經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)有創(chuàng)新精神、可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才。

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