尹潔

[摘 要]識字是低年級語文教學(xué)的重要任務(wù)，但漢字數(shù)量眾多，單獨識記不僅難度大，而且效率低，引導(dǎo)學(xué)生充分利用文本語境識字，理應(yīng)成為一條有效的認知通道。只有將識字與閱讀進行有機融合，設(shè)置有價值、有意義的“語境識字”的學(xué)習(xí)活動，才能將識字效益推向一個全新的境界。教學(xué)中，教師可從閱讀心理入手，用有梯度的活動分布識字板塊;從閱讀步驟入手，用有層次的活動分化識字要求;從認知特點入手，用多形式的活動鑄造識字能力。

[關(guān)鍵詞]文本語境;讀心理;認知特點;設(shè)置活動

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0095-02

所謂語境，顧名思義，就是語言在使用過程中所處于的環(huán)境，指向于語言文字或者語段之間上下文的聯(lián)系。識字是低年級語文教學(xué)的重要任務(wù)，但漢字數(shù)量眾多，單獨識記不僅難度大，而且效率低，引導(dǎo)學(xué)生充分利用文本語境識字，理應(yīng)成為一條有效的認知通道。只有將識字與閱讀進行有機融合，設(shè)置有價值、有意義的“語境識字”的學(xué)習(xí)活動，才能讓識字效益推向一個全新的境界。

一、從閱讀心理入手，用有梯度的活動分布識字板塊

（一）依托編排順序，理清識字順序

統(tǒng)編教材中有些課文的生字較多，字詞之間的內(nèi)在邏輯非常嚴謹，教師就可以將設(shè)置的識字活動與文本的具體內(nèi)容聯(lián)系起來，依照生字順序分布識字規(guī)律。

以統(tǒng)編教材一下《我多想去看看》這篇課文為例，課文中12個生字，除了“想”在課題中已經(jīng)直接呈現(xiàn)之外，其余的11個生字都集中性地出現(xiàn)在第一自然段。從閱讀理解的角度來看，課文的兩個自然段都指向于“什么人”“去何處”“看什么”“為什么”等維度。因此，教學(xué)第一自然段，教師就可以從這四個維度入手，將剩下來的11個生字一網(wǎng)打盡。比如學(xué)生閱讀第一個自然段之后，理解了文本中的信息，在結(jié)合信息推斷“我是誰”時，相機教學(xué)生字“訴”“告”“路”;在組織學(xué)生理解文本語句大意，說說自己內(nèi)心心愿時，就可以相機識記“北”“京”“安”“廣”等生字。

看似這一板塊所涉及的生字數(shù)量頗多，教學(xué)起來難度很大，但教師將其與語段語境的具體內(nèi)容聯(lián)系起來，將所有的生字與文本語段所指向的內(nèi)容整合起來，讓每一個生字的呈現(xiàn)，都裹挾著豐富的價值意趣，并以不同環(huán)節(jié)進行分布的方式呈現(xiàn)出來，契合了學(xué)生的閱讀心理。

（二）緊扣彼此關(guān)聯(lián)，布局識字板塊

如果一味地依照課文內(nèi)容和順序，往往會走向閱讀與識字割裂的尷尬境地，教師需要深入解構(gòu)生字教學(xué)與閱讀之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，設(shè)置相關(guān)的活動類型。

比如統(tǒng)編教材一下《要下雨了》一文，就緊扣第七自然段中“消息”一詞架構(gòu)全文。為此，教師要抓住這個關(guān)鍵詞，設(shè)置架構(gòu)整節(jié)課的核心主問題：“要下雨了”這個“消息”，是誰傳達給誰的？由此引導(dǎo)學(xué)生在認讀生字的過程中自主體悟，并從整體上把握內(nèi)容。隨后，再緊扣“消息”這個詞語，將學(xué)生的思維繼續(xù)向文本深處邁進，以更好地理解“消息”這個載體，并將其他的生字詞融入這個環(huán)節(jié)之中。

在這種教學(xué)板塊的設(shè)置中，課堂不僅呈現(xiàn)出統(tǒng)一抓手、分層板塊的模塊結(jié)構(gòu)，同時還體現(xiàn)了關(guān)鍵生字詞與其他生字詞之間的關(guān)聯(lián)，形成了以一點而覆蓋全篇的教學(xué)格局，起到了較好的教學(xué)效果。

二、從閱讀步驟入手，用有層次的活動分化識字要求

（一）依托具體活動，分步驟細化具體要求

識字關(guān)涉到音形義三個維度，教師所設(shè)置的活動應(yīng)該體現(xiàn)出鮮明的層次性、板塊性，與識字教學(xué)所要達成的具體目標融通化。

比如統(tǒng)編教材一下《我多想去看看》一文，在結(jié)合具體的閱讀內(nèi)容和生字特點之后，教師就應(yīng)該努力確定教學(xué)的側(cè)重點，并緊扣“理解句意，描述心愿”這一活動主旨展開，在具體明細的活動步驟下分別落實識字的具體要求：1.朗讀課文的第一自然段圈畫出表達心愿的具體語句;2.指導(dǎo)學(xué)生朗讀語句，相機正音，重點聚焦關(guān)注“京”“?！薄皦选钡恼Z句，結(jié)合具體的圖片理解“廣場”“雄偉”等關(guān)鍵性詞語的意思;3.組織交流，說說天山的這位小男孩究竟想去什么地方，去看什么？教師根據(jù)學(xué)生回答相機板貼“北”“京”“門”“廣”等詞語，初步落實對生字字形的識記;4.聯(lián)系語境，感知小男孩“想去看”的具體原因，并借助于圖片和視頻等多種形式的資料，具體理解“壯觀”這個詞語的意思，最后組織學(xué)生充分利用黑板上的板貼，用一段話說說自己的心愿以及男孩產(chǎn)生這一心愿的內(nèi)在原因，為學(xué)生搭建言語實踐運用的遷移平臺。

縱觀這樣的教學(xué)流程，教師在逐步細化的過程中，將識字與閱讀理解、表達實踐等其他語言實踐活動融通起來，并逐步落實具體的識字要求。

（二）依托連續(xù)活動，分版塊細化具體要求

一篇具體的課文，無論識字教學(xué)，還是閱讀學(xué)習(xí)，都需要設(shè)置多個語言實踐活動。因此，教師就可以在整體設(shè)置活動任務(wù)的基礎(chǔ)上，梳理文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，運用各個活動具體的指向，細化活動的程序，分步落實具體的識字要求。

比如統(tǒng)編版教材二上《稱象》一課中有一個由兩個生字組成的生詞“議論”，教師引導(dǎo)學(xué)生從課文內(nèi)容出發(fā)，圍繞著“說清稱象原因”，朗讀課文圈畫相關(guān)的語句，再結(jié)合語句的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生能夠借助拼音迅速了解生詞的讀音。然后，從形聲字的構(gòu)字規(guī)律入手，幫助學(xué)生科學(xué)性地記憶字形，初步理解課文中的“議論”這個詞語的意思。進入第二課時之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容入手，說說語段的具體內(nèi)容以及稱重的具體辦法，然后圍繞著課文進行表達：鼓勵學(xué)生想象說話，當在場的所有官員看到曹沖用自己的方法稱出了大象的重量之后，會議論些什么呢？在學(xué)生表達的過程中，教師相機復(fù)習(xí)“砍”“稱”等動詞，引導(dǎo)學(xué)生選用詞語進行說話，練習(xí)想象說話，并進行交流，讓學(xué)生設(shè)身處地感受到“議論”的價值，讓學(xué)生在“議論”的過程中對這個詞語進行整體性感知與理解。

在這一板塊的教學(xué)中，學(xué)生“想象說話”的意識是完全沉浸在具體語境中的。教學(xué)詞語時，教師并沒有試圖運用一個板塊、一個活動、一個環(huán)節(jié)，就將這個詞語的教學(xué)落實到位，而是在不同的課時、不同的層面上，把握文本活動之間的內(nèi)在聯(lián)系，層層推進活動，把學(xué)生的言語實踐活動，積極推向全新的認知體驗層級中，分板塊、分步驟進行體悟，提升了學(xué)生言語實踐能力，保障了學(xué)生對生詞的感知與理解，都置放在具體的語境之中，并通過有意識分步驟設(shè)置給予不斷地落實。

三、從認知特點入手，用多形式的活動鑄造識字能力

（一）多維感官，豐富學(xué)生的認知體驗

學(xué)生是主觀意識濃烈的生命個體，教師在設(shè)置具體的言語實踐活動的同時，需要以形象化的認知方式，盡可能地關(guān)注文本內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生多維化的思維感知方式，讓每一個孩子都能夠在聆聽、觀察、實踐的過程中，富有情趣地感知文本，強化識字的整體性效益。

比如統(tǒng)編教材二上《大禹治水》這篇課文，其中有一個生詞“災(zāi)難”，所包含的內(nèi)在意蘊是十分豐富的。教師就可以充分調(diào)動孩子內(nèi)在的認知體驗，通過聽一聽、看一看的方式，在了解詞語答題意思的基礎(chǔ)上，播放視頻，一方面可以結(jié)合課文內(nèi)容 ，展現(xiàn)“沖毀房屋”“淹沒田地”“毒蛇亂竄”等畫面，另一方面拓展一些諸如海嘯、地震、泥石流等自然災(zāi)害的畫面，借助直觀、形象的認知資源，在尊重學(xué)生認知體驗的基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認知共鳴，激發(fā)他們內(nèi)心的“痛苦”意識，從而對“災(zāi)難”這個詞語形成立體化、多維化的體驗，形成真真切切的感知與理解，更為學(xué)生后續(xù)結(jié)合文本語言感受大禹治水的決心以及“舍大家，保小家”的博大胸懷奠定堅實的基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生進行識字時，并沒有僵硬地關(guān)注生字的外形特征，而是以學(xué)生為本位，激活學(xué)生內(nèi)在的認知體驗，將識字與閱讀進行整體性融通，引導(dǎo)學(xué)生以角色體驗和代入的方式，走進文本內(nèi)容中去，將識字與文本的深度感悟統(tǒng)整起來。

（二）側(cè)重點撥，滲透學(xué)生的學(xué)習(xí)方法

教師的價值在于點撥與引領(lǐng)。從這個角度來看，教師要多從學(xué)生的層面出發(fā)設(shè)置識字活動，在自主性探究的過程中，喚醒他們內(nèi)在的認知意識，通過合作探究的形式，幫助學(xué)生積極識字、積累語言，形成語感，并積累與識字相關(guān)的方法。

比如統(tǒng)編教材一下《小青蛙》一文中有一個典型的詞語“禾苗青青”，教師可以根據(jù)形聲字的構(gòu)字規(guī)律，將5個含有“青”字的生字以整合、集中的方式呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生們猜測生字的讀音和字義。具體的教學(xué)過程如下：教師緊扣所要學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)置游戲活動，并以“情”字為抓手，組織學(xué)生開展口頭說句子練習(xí)，然后借助于聆聽和識記的方法，形成初步的基本積累;隨后，以四人小組合作的方式，說一說、猜一猜，讓學(xué)生在觀察和聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)，“晴”字因為是“日字旁”，就與天氣相關(guān);而“睛”字，是“目字旁”，就與眼睛相關(guān)。正是在這樣的區(qū)別、聯(lián)系與實踐的過程中，學(xué)生逐步發(fā)現(xiàn)這種形聲字的構(gòu)字特點，在實實在在的實踐過程中，積累了識字方法，并感受到自主性觀察、深入有效地聆聽以及與他人的合作，在合作過程中所形成的巨大作用。

學(xué)生是課堂教學(xué)對象，更是主體，教師在識字教學(xué)中所設(shè)置的活動應(yīng)該體現(xiàn)鮮明的學(xué)生視角，注重對學(xué)生內(nèi)在認知意識的激發(fā)，讓學(xué)生在富有情趣化的實踐活動中，形成意識、掌握方法、養(yǎng)成習(xí)慣、培育情感，最終促進學(xué)生言語實踐素養(yǎng)的不斷生長和發(fā)展。

語境中識字，豐富了學(xué)生識字的有效途徑，更消除了機械識字、生硬識字的弊端，為識字教學(xué)增添了無窮樂趣。學(xué)生在具體可感的語境中，不僅識記了生字，更有效地整合了文本內(nèi)生資源，促進了識字與閱讀理解的相互融合，促進了思維的雙重發(fā)展。

（責編 韋淑紅）