林舒漫 朱春林 陳薏 邵帥 李煒

【摘要】當(dāng)前，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題包括用“真理模式取向”取代“感性”教育以及“以教為主”與“以學(xué)為主”的失衡，其根本原因在于語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程過(guò)于脫離生活實(shí)際。本文針對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，在陶行知生活教育理論視角下，提出以下幾點(diǎn)新思考：從學(xué)習(xí)方法上看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)從生活實(shí)踐出發(fā);從學(xué)習(xí)內(nèi)容上看，教材不能是課程內(nèi)容的全部;從教學(xué)方法上看，主張“活的教育”;不必刻意地追求“創(chuàng)新”，因?yàn)樯钪刑幪幱袆?chuàng)新。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué);語(yǔ)文教學(xué);生活教育理論;陶行知

一、中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀

（一）用“真理模式取向”取代“感性”教育

當(dāng)今語(yǔ)文課堂的上課模式多是教師和學(xué)生的“雙人獨(dú)角戲”，具體而言就是“教師講教師的，學(xué)生做學(xué)生的，井水和河水互不相干”。出現(xiàn)這種情況，主要是傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)在“作祟”，即“真理模式取向”，把語(yǔ)文課當(dāng)作一門(mén)純粹的知識(shí)課來(lái)看待，把語(yǔ)文當(dāng)作一種純粹的知識(shí)體系來(lái)學(xué)習(xí)，忽略了語(yǔ)文本身應(yīng)有的“感性”教育。

從語(yǔ)文的教學(xué)方式上看，由于統(tǒng)一考試的需求，語(yǔ)文課上出現(xiàn)了一套“標(biāo)準(zhǔn)答案”，總是會(huì)見(jiàn)到教師在向?qū)W生解釋答案為何如此，學(xué)生被教導(dǎo)，要揣測(cè)出題人的思維，理解出題者的意圖，同時(shí)又被要求說(shuō)出對(duì)文章的思考，不要重復(fù)，有自己獨(dú)特的見(jiàn)解。甚至主觀題，部分教師會(huì)給出一套套答題模板，按照模板答題就能得到不少分，等等。現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)大大減少了學(xué)生的獨(dú)立思維與學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性。

這套“標(biāo)準(zhǔn)”用一個(gè)分?jǐn)?shù)來(lái)衡量了一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的好壞程度，但從根本上杜絕了學(xué)生對(duì)于一篇文章的不同思考，沒(méi)有了百花齊放怎會(huì)有爭(zhēng)奇斗艷？所以，這樣的語(yǔ)文教學(xué)就像在為蓄水池里加水，加進(jìn)去的水也是死水，沒(méi)有靈性的浪花無(wú)法滋潤(rùn)立足的土壤。

在現(xiàn)在的作文教學(xué)中，學(xué)生的習(xí)作中充滿了“套路”——所用的素材雷同，而且充斥著許多假話和套話。比如，感受到母愛(ài)的那天一定下著暴雨，因?yàn)閶寢屆坝杲o自己送傘，或是連夜送自己去醫(yī)院，升華處必定落淚;再比如，助人后“胸前的紅領(lǐng)巾更鮮艷了”、被幫助后望著某人背影 “不知道自己臉上是淚水還是雨水”……

為什么我們每天都在面對(duì)真實(shí)的生活時(shí)，卻說(shuō)不出真話？王穎和學(xué)生私下探討時(shí)，發(fā)現(xiàn)其中一部分學(xué)生是因?yàn)楹ε聦?xiě)真事真話，教師會(huì)覺(jué)得立意不高，給不了高分。當(dāng)然，還有一部分學(xué)生是因?yàn)椴荒茏匀绲剡\(yùn)用文字表達(dá)自己的真實(shí)想法，于是干脆拿現(xiàn)成的例子來(lái)應(yīng)付。

（二）“以教為主”與“以學(xué)為主”的失衡

隨著教育的進(jìn)步，“以教為主”的傳統(tǒng)教學(xué)其弊端日益暴露。教師成為課堂的主人，完全掌控學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生按照教師設(shè)計(jì)好的流程走，絕不容許任何偏差。但是，課堂往往具有生成性，具有不確定的因素，傳統(tǒng)的教學(xué)或選擇忽視生成，或硬性把學(xué)生的思維掰“直”，“本本分分”地按照教學(xué)設(shè)計(jì)走，這就顯得不合時(shí)宜了。

當(dāng)然，這種情況也早已被教育者發(fā)現(xiàn)，并且試圖改變這種僵死的設(shè)計(jì)。因此，在有些語(yǔ)文課堂教學(xué)中采用“以學(xué)為主”的方式，但有的教師在運(yùn)用時(shí)沒(méi)有把握好度，造成了語(yǔ)文教學(xué)的無(wú)效和語(yǔ)文課堂的虛假繁榮。

我們發(fā)現(xiàn)實(shí)施課程改革以來(lái)，有的課熱熱鬧鬧，教學(xué)形式“變化多端”，一味追求“創(chuàng)新”，一節(jié)課下來(lái)，有的學(xué)生甚至連基本的識(shí)字任務(wù)都完不成，連短短的一篇課文都讀不熟;有的課，生字還沒(méi)有掌握，課文還沒(méi)有讀熟，就讓學(xué)生漫無(wú)邊際地想象;還有的課不以教材為依據(jù)，不以學(xué)生的知識(shí)能力為基礎(chǔ)，任學(xué)生高談闊論，不著邊際。凡此種種，看似創(chuàng)新，其實(shí)不然，這種沒(méi)有語(yǔ)文基礎(chǔ)的創(chuàng)新，正如無(wú)源之水，無(wú)本之木，是不會(huì)長(zhǎng)久的。

二、生活教育理論的啟示

（一）生活教育理論概述

生活教育理論是陶行知整個(gè)教育思想的核心，形成于 20 世紀(jì) 20 年代的平民教育推廣時(shí)期。陶行知吸取借鑒并改造了杜威的教育理論，立足于中國(guó)社會(huì)特殊時(shí)期的國(guó)情和教育實(shí)情，本著“教育是立國(guó)的根本”，提出了以“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”為核心的生活教育理論。

“生活即教育”是生活教育理論的基本內(nèi)核。首先，生活就是教育。沒(méi)有生活便沒(méi)有教育，教育是依附于生活存在的。“社會(huì)即學(xué)?！笔恰吧罴唇逃边B帶來(lái)的。既然教育源于生活中，那么“到處是生活，即到處是教育;整個(gè)的社會(huì)是生活的場(chǎng)所，亦即教育之場(chǎng)所”?！敖?、學(xué)、做合一”是生活教育理論的方法論指導(dǎo)。它的涵義是“教的方法根據(jù)學(xué)的方法;學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。”

陶行知把該理論應(yīng)用于鄉(xiāng)村教育，創(chuàng)辦了南京曉莊師范學(xué)校，以“生活教育”的五條目標(biāo)來(lái)要求學(xué)生。陶行知懷著教育救國(guó)的堅(jiān)定信念，把自己的一生毫無(wú)保留地獻(xiàn)給了中華民族的教育事業(yè)。毛澤東評(píng)價(jià)他是“偉大的人民教育家”。

（二）生活教育理論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示

從陶行知的生活教育理論來(lái)看，現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)之所以顯得枯燥無(wú)味，并不是語(yǔ)文本身的錯(cuò)，而實(shí)際上是教學(xué)過(guò)程過(guò)于脫離現(xiàn)在的生活實(shí)際，按陶行知的話來(lái)講就是“瞎做、瞎學(xué)、瞎教”“字紙簍，死讀書(shū)，讀死書(shū)”。為此，我們從學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面總結(jié)出四點(diǎn)啟示。

第一，從學(xué)習(xí)方法上看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)從生活實(shí)踐出發(fā)。為了改變當(dāng)前的語(yǔ)文課堂模式，我們認(rèn)為可以從陶行知的“教學(xué)做合一”出發(fā)。首先，語(yǔ)文是一門(mén)對(duì)于其它學(xué)科來(lái)說(shuō)是相對(duì)感性的，所以，在學(xué)習(xí)語(yǔ)文時(shí)，必須強(qiáng)調(diào)“感性力”。而人是感性動(dòng)物，感性則需要在生活實(shí)踐中培養(yǎng)，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)必須從實(shí)踐出發(fā)，學(xué)習(xí)古典藝術(shù)（琴棋書(shū)畫(huà)）等，從中感受語(yǔ)文的魅力，而不能視教材為“至圣經(jīng)書(shū)”。這符合陶行知將“做”放在第一位，“行是知之始，知是行之成”的認(rèn)識(shí)論思想。

第二，從學(xué)習(xí)內(nèi)容上看，教材不能是課程內(nèi)容的全部。在教授語(yǔ)文時(shí)，應(yīng)要注意語(yǔ)文不是一門(mén)單純的知識(shí)課。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師不能單純靠灌輸知識(shí)來(lái)“提高”學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的理解——而這種“提高”也恰恰是無(wú)用的。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該重視學(xué)生的主體地位，其中對(duì)話觀念尤為重要。這種的全面引入，最深刻的意義不是教學(xué)方法和教學(xué)策略層面的，而是學(xué)生觀層面的。在新課程中，學(xué)生不再單純是知識(shí)的接受者，而是與文本的對(duì)話者。“這個(gè)文本是什么”的問(wèn)題被“這個(gè)文本對(duì)我意味著什么”取代。通俗來(lái)講就是要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，讓學(xué)生在與文本“心靈”的對(duì)話中去感悟語(yǔ)文（語(yǔ)言）的魅力。我們認(rèn)為，可能產(chǎn)生作用的手段，是將唯一標(biāo)準(zhǔn)答案改為多個(gè)答案，主觀題以言之有理為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。將課堂語(yǔ)文教學(xué)的揣摩思路變?yōu)橛懻?，教師更多地進(jìn)行引導(dǎo)而不是規(guī)定，讓學(xué)生更過(guò)體會(huì)到漢語(yǔ)文化的魅力。