【摘 要】以學(xué)習(xí)為中心的單元統(tǒng)整教學(xué)，從全局的視角觀照單元全貌，進(jìn)行整合、加工、重組、建構(gòu)，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，讓學(xué)習(xí)抵達(dá)目標(biāo)，讓教更有利于學(xué)，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)新格局。單元統(tǒng)整教學(xué)的基本模型為：充分理解目標(biāo);瞄準(zhǔn)目標(biāo)，錨定樣本;關(guān)注單元中的變異結(jié)構(gòu)，制造認(rèn)知沖突，消解沖突;最終根據(jù)目標(biāo)評(píng)估，確保優(yōu)質(zhì)教學(xué)效果的達(dá)成。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí);統(tǒng)整;設(shè)計(jì);模型

【作者簡(jiǎn)介】何捷，高級(jí)教師，福建省作家協(xié)會(huì)會(huì)員，福建教育學(xué)院語(yǔ)文課程與教學(xué)研究所研究員，主要研究方向?yàn)橹行W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

一、概念的厘清

（一）單元

本文中，“單元”指的是統(tǒng)編語(yǔ)文教材圍繞一定主題編撰的基礎(chǔ)教學(xué)單位。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中的主題單元，是將目標(biāo)整合在一起的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。單元中學(xué)習(xí)內(nèi)容的編排，因循既定的邏輯——基于學(xué)習(xí)目標(biāo)，編排識(shí)字寫字、閱讀、口語(yǔ)交際、習(xí)作（寫話）、綜合實(shí)踐這五大板塊的內(nèi)容，最終抵達(dá)設(shè)定的目標(biāo)。整個(gè)單元可以看作一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、密切配合的“學(xué)習(xí)群落”，是一個(gè)以學(xué)習(xí)為目的，將各學(xué)習(xí)項(xiàng)目集結(jié)在一起的項(xiàng)目總和。

（二）設(shè)計(jì)

“設(shè)計(jì)”是圍繞整個(gè)單元內(nèi)容展開的教學(xué)規(guī)劃與二次開發(fā)。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的教學(xué)設(shè)計(jì)，遵循統(tǒng)編教材的編撰體例，服務(wù)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。統(tǒng)整式設(shè)計(jì)對(duì)整個(gè)單元展開的重新理解、分析、整合、組織，旨在形成面向整個(gè)單元的統(tǒng)籌規(guī)劃與安排的，具有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、具體學(xué)習(xí)任務(wù)的，能估量、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（三）統(tǒng)整

“統(tǒng)整”的拉丁詞源，帶有促成對(duì)象完整、自洽、圓滿的意思。從字面上看，統(tǒng)整意指讓各個(gè)零散的、相對(duì)獨(dú)立的部件，通過(guò)重新排列、組合等，構(gòu)成更完整、更和諧的新整體。單元統(tǒng)整設(shè)計(jì)要求教師從整體、全局的視角觀照單元全貌，針對(duì)單元中的單篇或者多篇、專題，進(jìn)行整合、加工、重組、建構(gòu)等統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，讓學(xué)習(xí)抵達(dá)目標(biāo)，讓“教”更有利于“學(xué)”，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)格局。為確?！皩W(xué)習(xí)”的中心地位，在具體實(shí)施過(guò)程中，教師要注意以下三個(gè)方面。

1.統(tǒng)整的目的是為了更好地抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)

教師要將原本按照序列呈現(xiàn)的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)變序、抽取、互嵌，使其更加符合學(xué)習(xí)的邏輯，以更有利于學(xué)生理解的方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.統(tǒng)整教學(xué)應(yīng)更有利于學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開

腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人類習(xí)慣以區(qū)分不同模塊的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。模塊之間需要聯(lián)結(jié)，多形式的聯(lián)結(jié)能促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)更深刻的理解，有助于學(xué)習(xí)成果的運(yùn)用與遷移。我們可以視單元中的不同內(nèi)容為不同的“學(xué)習(xí)模塊”，然后通過(guò)統(tǒng)整的方式，實(shí)現(xiàn)模塊與模塊之間的共通、融合、互證、鏈接，幫助學(xué)生自由地穿梭、往返于學(xué)習(xí)內(nèi)容之間，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用。

3.統(tǒng)整促成更具創(chuàng)造性的教學(xué)結(jié)果

統(tǒng)整設(shè)計(jì)鼓勵(lì)教師對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容予以分析（Analysis）、設(shè)計(jì)（Design）、開發(fā)（Development）、實(shí)施（Implement）、評(píng)價(jià)（Evaluation），實(shí)際上，這些活動(dòng)帶來(lái)了教與學(xué)的個(gè)性化加工，讓教與學(xué)更具創(chuàng)造性，也契合了“ADDIE模型”[1]的要求。

二、對(duì)學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)

（一）學(xué)習(xí)的類型

單元統(tǒng)整教學(xué)，旨在“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”，且要求視學(xué)習(xí)為整個(gè)教學(xué)的中心。以學(xué)習(xí)為中心的單元統(tǒng)整教學(xué)，要求優(yōu)先考慮對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，凸顯學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

美國(guó)學(xué)者韋默（M·Weimer）對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的研究。他認(rèn)為：要實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心，需要進(jìn)行學(xué)習(xí)者責(zé)任認(rèn)定。學(xué)生必須承擔(dān)一定的學(xué)習(xí)責(zé)任。而任務(wù)的驅(qū)動(dòng)與責(zé)任之間有著密切的關(guān)聯(lián)[2]?？梢姡趯W(xué)習(xí)中，學(xué)生要承擔(dān)一定的責(zé)任，付出努力;教師要精心設(shè)計(jì)，營(yíng)造適合的學(xué)習(xí)情境，提供良好的學(xué)習(xí)外部動(dòng)力。教師與學(xué)生之間，應(yīng)形成密切的關(guān)聯(lián)。這里所說(shuō)的責(zé)任，不能簡(jiǎn)單籠統(tǒng)地認(rèn)定為讀書、識(shí)字等形式化的活動(dòng)。依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們可以將統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中單元學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)責(zé)任劃分為以下幾種類型。

1.獲取型學(xué)習(xí)

這是當(dāng)前課堂教學(xué)中最為典型的學(xué)習(xí)類型。學(xué)生通過(guò)傾聽、閱讀、書寫、活動(dòng)等接收知識(shí)，理解概念，獲得技能，促進(jìn)自身認(rèn)知水平的提升。

2.探究型學(xué)習(xí)

這是當(dāng)前教學(xué)研究中大力提倡的學(xué)習(xí)類型。學(xué)生通過(guò)探索、研究、調(diào)查、統(tǒng)計(jì)等學(xué)習(xí)行為，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，獲得概念，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知升級(jí)。

3.實(shí)踐型學(xué)習(xí)

這類學(xué)習(xí)提倡學(xué)以致用，將學(xué)習(xí)的主力放置在實(shí)踐活動(dòng)中，調(diào)用已獲得的知識(shí)、技能、策略等，指導(dǎo)實(shí)踐行動(dòng)，應(yīng)對(duì)陌生情況，獲得實(shí)踐效果。

以學(xué)習(xí)為中心的單元統(tǒng)整教學(xué)，基本涵蓋了上述不同類型的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)在知曉的同時(shí)做好區(qū)分，從而在設(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)注重不同類型學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮，形成統(tǒng)整的合力，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

（二）學(xué)習(xí)的層次取向

即便是同一類型的學(xué)習(xí)，也并非要求所有學(xué)生學(xué)成“一個(gè)樣”，更不能總徘徊在同一層次上。學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，學(xué)生憑借自身的學(xué)習(xí)能力，能在不同層次上有不同的收獲即可。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)就具備不同層次的取向。

1.表層取向

表層取向關(guān)注文字表面直接呈現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，通常表現(xiàn)為以信息檢索、信息提取、記憶復(fù)現(xiàn)等方式直接獲取文字的表面信息。這是學(xué)習(xí)最基礎(chǔ)的層次，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的起步階段，是能力的起點(diǎn)。這一層學(xué)習(xí)的能力層級(jí)，處于布魯姆教育目標(biāo)新分類中“金字塔”底層的三個(gè)層級(jí)：記憶、理解、運(yùn)用。

2.策略取向

這個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，重視方法的運(yùn)用，面對(duì)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生調(diào)動(dòng)自我技能的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)協(xié)同伙伴的合作力量。其注重學(xué)習(xí)過(guò)程的系統(tǒng)調(diào)節(jié)，旨在更有效地抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.深層取向

這一層級(jí)的學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)生對(duì)文字背后隱性內(nèi)涵的獲取。學(xué)生通過(guò)反思、審視、比對(duì)、批判、關(guān)聯(lián)等，對(duì)知識(shí)進(jìn)行個(gè)性化、精致化的深加工，建構(gòu)其屬于學(xué)習(xí)者個(gè)體的、獨(dú)具創(chuàng)意的學(xué)習(xí)結(jié)果。鐘啟泉教授說(shuō)：即便是基礎(chǔ)教育，也不能滿足于低階認(rèn)知能力，需要在低階認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上發(fā)展高階認(rèn)知能力[3]。這里所說(shuō)的高階認(rèn)知能力，就是修訂后的布魯姆教育目標(biāo)分類中“金字塔”尖的三個(gè)能力層級(jí)：分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，即深層的學(xué)習(xí)取向。倘若總停留在低階認(rèn)知的層次，學(xué)習(xí)就只能局限在最為基礎(chǔ)的信息梳理上，無(wú)法介入深度思維，也就難以生成針對(duì)文字意蘊(yùn)與內(nèi)涵的，能夠深入“文字背后”的分析與解讀能力。

基于對(duì)學(xué)習(xí)的理解，在單元統(tǒng)整教學(xué)中，教師應(yīng)針對(duì)不同的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境，展開不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使不同類型的學(xué)習(xí)交叉、融合，這樣才能體現(xiàn)統(tǒng)整的理念。同時(shí)，教師還應(yīng)努力促成每一類型的學(xué)習(xí)都能經(jīng)表層取向走向深層取向，讓學(xué)生的思維從低階邁向高階。

三、單元統(tǒng)整教學(xué)的基本設(shè)計(jì)框架

（一）明確三個(gè)核心問題

教師在具體設(shè)計(jì)統(tǒng)整教學(xué)時(shí)，要充分考慮三個(gè)核心問題。一是為何而教——指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)，即教學(xué)是否建立在理解目標(biāo)的基礎(chǔ)上。二是怎么教——指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，瞄準(zhǔn)目標(biāo)的教學(xué)，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該具有明晰的操作性，教學(xué)的階段成果可以及時(shí)評(píng)估，教學(xué)的最終結(jié)果可以測(cè)定。三是教成什么樣——指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的結(jié)果，即教學(xué)是否具備有效性。

崔允漷說(shuō)：一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，一個(gè)完備的微型課程[4]。三個(gè)問題的思考，讓統(tǒng)整后的教學(xué)，既注重核心素養(yǎng)的落地，也不排斥對(duì)基本知識(shí)的教學(xué)與基本技能的提升。教學(xué)的成果也不僅僅服務(wù)于考試，還要讓學(xué)生更貼近生活，面臨豐富多彩的言語(yǔ)實(shí)踐場(chǎng)景，使課內(nèi)所學(xué)對(duì)課外生活產(chǎn)生真正的應(yīng)對(duì)功能與支撐力量。

（二）實(shí)施三個(gè)基本構(gòu)想

“以學(xué)習(xí)為中心”的單元統(tǒng)整設(shè)計(jì)，要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，需要從目標(biāo)的理解、模型的搭建、效果的確保等三個(gè)方面進(jìn)行預(yù)先構(gòu)想。

1.目標(biāo)的理解

格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰對(duì)理解有兩個(gè)界定：一是意義建構(gòu)活動(dòng)，二是學(xué)習(xí)遷移活動(dòng)[5]。可見，理解本身就是動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程，具有特定功能且能產(chǎn)生一定實(shí)效。要實(shí)現(xiàn)理解的發(fā)生，教學(xué)設(shè)計(jì)就不能滿足于對(duì)字面信息的獲取。學(xué)生應(yīng)明確目標(biāo)中所涉及的概念，明晰目標(biāo)的表達(dá)結(jié)構(gòu)，根據(jù)目標(biāo)所涉及的學(xué)習(xí)指令詞，展開有針對(duì)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并根據(jù)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估。

羅伯特·J.馬扎諾博士的“精準(zhǔn)教學(xué)體系”，為教師理解目標(biāo)提供了具體的操作指導(dǎo)。馬扎諾博士將目標(biāo)理解分三個(gè)步驟：一是區(qū)分目標(biāo)中的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，二是將目標(biāo)細(xì)分，三是剖析出學(xué)習(xí)目標(biāo)、基礎(chǔ)目標(biāo)、復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)[6]。基于以上理論，為便于理解單元統(tǒng)整教學(xué)中的目標(biāo)，我們將目標(biāo)分為“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“基礎(chǔ)目標(biāo)”“復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)”三種類型。

（1）單元學(xué)習(xí)的核心——學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)指學(xué)習(xí)一個(gè)單元后，學(xué)生需要掌握的知識(shí)與技能。學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定了學(xué)生在本單元課程結(jié)束時(shí)要完成的任務(wù)及其能力應(yīng)抵達(dá)的程度。以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，該單元的單元導(dǎo)讀明確提出“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā迸c“學(xué)習(xí)按游覽順序?qū)懢拔铩眱蓚€(gè)目標(biāo)。從陳述性知識(shí)角度看，該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求學(xué)生理解“什么是順序”“什么是寫景的方法”;從程序性知識(shí)角度看，要求學(xué)生理解“如何設(shè)定寫作順序”“如何寫出景物”。

（2）單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)——基礎(chǔ)目標(biāo)。基礎(chǔ)目標(biāo)是學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的先決條件。所謂基礎(chǔ)目標(biāo)，就是明確在單元學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，在作為分解的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，我們應(yīng)該做什么，要達(dá)到什么程度。一個(gè)個(gè)基礎(chǔ)目標(biāo)達(dá)成后，也就實(shí)現(xiàn)了整體學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成?；趩卧虒W(xué)是一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的前設(shè)定，我們可以依據(jù)每一課“到底要教什么，要學(xué)會(huì)什么，要完成什么樣的學(xué)習(xí)分項(xiàng)”來(lái)制定單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)目標(biāo)。

（3）單元學(xué)習(xí)的升級(jí)——復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)。這是學(xué)習(xí)高度的“天花板”。復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)決定的是教學(xué)能有多大的延展空間，學(xué)生的學(xué)習(xí)最終能達(dá)到什么深度、高度，學(xué)習(xí)實(shí)踐能涉及哪些領(lǐng)域，學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)能進(jìn)行多少的創(chuàng)新與運(yùn)用，學(xué)生能否以更復(fù)雜多樣的方式解決不同的問題。教師研制復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)，是為了幫助學(xué)生拓展和深化所學(xué)的知識(shí)和技能，這比教科書中設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)更為高級(jí)，但并不要求每一個(gè)學(xué)生都完成。

在單元統(tǒng)整教學(xué)中，我們先區(qū)分設(shè)計(jì)三類目標(biāo)，之后進(jìn)行統(tǒng)合設(shè)計(jì)。教師應(yīng)以學(xué)習(xí)目標(biāo)為終極目標(biāo)，明確每一課應(yīng)該學(xué)什么，靶定基礎(chǔ)目標(biāo)，通過(guò)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，合并同類型的基礎(chǔ)目標(biāo)，削減重復(fù)性教學(xué)，凸顯最關(guān)鍵的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化，從而抵達(dá)復(fù)雜的認(rèn)知目標(biāo)。

2.模型的搭建

不同單元的統(tǒng)整設(shè)計(jì)，因?qū)W習(xí)內(nèi)容的不同而產(chǎn)生差異。但萬(wàn)變不離其宗，設(shè)計(jì)必須始終基于課程標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)習(xí)為中心，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)等，進(jìn)行個(gè)性化的“再建構(gòu)”。因此，我們可以為單元統(tǒng)整設(shè)計(jì)構(gòu)建一個(gè)基本模型。

設(shè)計(jì)模型是對(duì)解決周期性問題的方法的半結(jié)構(gòu)化描述，包括問題本身和方法應(yīng)用情境的描述。設(shè)計(jì)模式有明確的目標(biāo)，即通過(guò)外化知識(shí)促進(jìn)解決方案的積累和概括，從而允許共同體或設(shè)計(jì)團(tuán)體的全部成員參與設(shè)計(jì)的相關(guān)討論[7]。基于上述觀點(diǎn)，我們可以在模型中建構(gòu)可供一類教學(xué)參考的路徑，從而幫助學(xué)生構(gòu)建共有策略。在模型中，其涉及的“問題”，可以視為此類教學(xué)中的“公共話題”;其給出的“解決方案”，可視為外化的、可共享的策略。以學(xué)習(xí)為中心的單元統(tǒng)整教學(xué)模型，其基本的設(shè)計(jì)框架如下。

（1）頂層建設(shè)：基于對(duì)目標(biāo)的理解。這是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是評(píng)估的依據(jù)，也是教學(xué)抵達(dá)的終點(diǎn)。前文已經(jīng)單獨(dú)闡述，在此不再贅言。

（2）樞紐環(huán)節(jié)：錨定樣本，橋接其他?；诮y(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材單元編撰的特點(diǎn)，教師可以設(shè)定單元中的某一篇為樣本，實(shí)施精讀精教，通過(guò)樣本橋接其他教學(xué)內(nèi)容，讓拓展與遷移成為單元學(xué)習(xí)中活躍的學(xué)習(xí)樣態(tài)。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第七單元為例。該單元導(dǎo)讀中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)為“體會(huì)靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫的表達(dá)效果”?；谀繕?biāo)，我們選定單元首篇《威尼斯的小艇》為樣本，進(jìn)行精教精讀。讓學(xué)生通過(guò)朗讀、討論、辨析、比對(duì)等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，感受并體會(huì)同一座城市靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的不同美感，獲得“動(dòng)態(tài)與靜態(tài)的效果，作者分別是如何表達(dá)”的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。接著，在《牧場(chǎng)之國(guó)》以及《金字塔》等課文中遷移，形成較為流暢的學(xué)習(xí)過(guò)程：自主體會(huì)—結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)—相似學(xué)習(xí)情境中遷移—能力層級(jí)遞進(jìn)。

所謂橋接，就是指在類似案例的學(xué)習(xí)中，讓從樣本學(xué)習(xí)中獲取的知識(shí)成為中介、橋梁，成為通往新學(xué)習(xí)情境的方法、手段、路徑。樣本的研讀以及橋接時(shí)的拓展、遷移，是這一模型至關(guān)重要的樞紐環(huán)節(jié)。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材“內(nèi)容主題”編撰的特色，讓這一設(shè)計(jì)的實(shí)施得以實(shí)現(xiàn)，它促成了學(xué)生在單元目標(biāo)領(lǐng)域內(nèi)精準(zhǔn)認(rèn)知的有效升級(jí)。在樣本的精教中，核心知識(shí)被反復(fù)實(shí)踐，被拓展與遷移至本單元中其他相似的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。樣本的精學(xué)，讓學(xué)生獲取了精準(zhǔn)的知識(shí)，形成結(jié)構(gòu)化表達(dá)的基礎(chǔ)。遷移時(shí)的略教，給予學(xué)生更多深度學(xué)習(xí)的空間。

在這一樞紐環(huán)節(jié)，教師的作用是幫助學(xué)生通過(guò)聚焦典型樣例，獲取關(guān)鍵概念，熟悉概念在具體語(yǔ)言環(huán)境中的呈現(xiàn)狀態(tài)。教師要注重樣本教學(xué)，因?yàn)楸締卧械钠渌麑W(xué)習(xí)內(nèi)容，都可以視為對(duì)樣本的復(fù)制與遷移。樣本成了學(xué)生的舊知識(shí)與新知識(shí)之間的橋梁，是教學(xué)的關(guān)鍵。

（3）提升工程：借“變異結(jié)構(gòu)”式課文，制造認(rèn)知沖突。

在統(tǒng)整教學(xué)中，學(xué)習(xí)不能總停留在“舒適區(qū)”，還需通過(guò)獨(dú)特的方式來(lái)理解目標(biāo)。因此，在順勢(shì)遷移統(tǒng)整學(xué)習(xí)后，我們可以通過(guò)“結(jié)構(gòu)變異”式課文的學(xué)習(xí)，制造認(rèn)知沖突，來(lái)審視、檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

所謂“結(jié)構(gòu)變異”式課文，是指與精學(xué)的樣本相比，在新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，文字表述方式、段落組成結(jié)構(gòu)、字里行間的情感與意義等均發(fā)生了變化，呈現(xiàn)出較大差異。這些改變構(gòu)成了學(xué)生的認(rèn)知沖突，在這種沖突中，學(xué)生無(wú)法通過(guò)舊認(rèn)知直接解決新的學(xué)習(xí)結(jié)果。此時(shí)，需要教師的教學(xué)介入，讓新舊認(rèn)知之間的沖突得以化解，促進(jìn)學(xué)生形成全新的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的提升。

在這一關(guān)鍵的提升環(huán)節(jié)中，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入設(shè)計(jì)好的情境中，讓學(xué)生先根據(jù)舊經(jīng)驗(yàn)，做出預(yù)判，進(jìn)行探索，得出結(jié)論，并且允許學(xué)生給出不恰當(dāng)、欠準(zhǔn)確的解釋。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中對(duì)結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證、比對(duì)，在沖突的觸發(fā)下調(diào)整認(rèn)知，從而獲得概念的新理解、新認(rèn)知。認(rèn)知沖突的制造，有助于學(xué)生的深度理解，這是教學(xué)的“判決性”環(huán)節(jié)，它能真正判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否抵達(dá)目標(biāo)。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第八單元為例。該單元導(dǎo)讀提示的學(xué)習(xí)目標(biāo)為“感受課文風(fēng)趣的語(yǔ)言”。作為精教精學(xué)樣本的《手指》，語(yǔ)言風(fēng)趣、幽默。豐子愷先生聯(lián)系生活場(chǎng)景、運(yùn)用多種手法，寫出了五個(gè)手指活靈活現(xiàn)的不同姿態(tài)，讓人讀時(shí)忍俊不禁，讀后回味無(wú)窮。而《楊氏之子》中最能體現(xiàn)“風(fēng)趣的語(yǔ)言”的，莫過(guò)于“孔指以示兒曰：‘此是君家果。兒應(yīng)聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽”。楊氏之子的話語(yǔ)如劍，與孔君平針鋒相對(duì)，讓孔君平十分難堪。這樣的語(yǔ)言雖有趣，卻給人以尖酸刻薄之感。這就與《手指》一文的語(yǔ)言風(fēng)格有了截然不同的表達(dá)效果，以致學(xué)生的認(rèn)知沖突由此發(fā)生。統(tǒng)整教學(xué)中，教師需要將《楊氏之子》列為“變異結(jié)構(gòu)”式課文并引導(dǎo)學(xué)生加以審辨，再順勢(shì)遷移，組織學(xué)生進(jìn)行探索。

《楊氏之子》是一篇言簡(jiǎn)意賅的文言文，選自《世說(shuō)新語(yǔ)》。學(xué)生查閱資料后會(huì)發(fā)現(xiàn)，這篇文章所呈現(xiàn)的對(duì)話風(fēng)格在魏晉名士中十分流行，是一種“排調(diào)”，《世說(shuō)新語(yǔ)》中超過(guò)半數(shù)的幽默，均屬此類。學(xué)生對(duì)這一“結(jié)構(gòu)變異”式文章進(jìn)行研讀，既解決了自身的認(rèn)知沖突，又能對(duì)文章語(yǔ)言風(fēng)格有了全新的認(rèn)知，感受到另一種風(fēng)趣。

3.效果的確保

以學(xué)習(xí)為中心的單元統(tǒng)整教學(xué)，基于對(duì)目標(biāo)的理解，集中精力針對(duì)單元中的典型樣本，獲取結(jié)構(gòu)化的知識(shí)后，橋接其他內(nèi)容，進(jìn)行拓展與遷移，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。同時(shí)，注重審辨式思維，引導(dǎo)學(xué)生審視并識(shí)別具有變異性質(zhì)的樣例，進(jìn)行更為深入地分析、比對(duì)、辨別、探究，增加學(xué)習(xí)的深度，提高理解的層次，抵達(dá)更為復(fù)雜的認(rèn)知目標(biāo)。

樣本教學(xué)的設(shè)計(jì)，意在讓學(xué)生獲取結(jié)構(gòu)化、規(guī)律性的知識(shí)，便于學(xué)生進(jìn)行遷移運(yùn)用，讓教學(xué)實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)約高效;針對(duì)認(rèn)知沖突的補(bǔ)充教學(xué)，意在拓寬學(xué)習(xí)的邊界，讓學(xué)習(xí)不斷走向深度。整個(gè)統(tǒng)整的教學(xué)設(shè)計(jì)，依據(jù)學(xué)習(xí)需要，調(diào)用了單元中的口語(yǔ)交際、習(xí)作、交流平臺(tái)、語(yǔ)文園地等多項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)不同的篇目進(jìn)行有區(qū)別的學(xué)習(xí)重構(gòu)，打破了逐篇推進(jìn)的教學(xué)序列，對(duì)單元中的課文進(jìn)行重組，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的優(yōu)化組合。

在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師充當(dāng)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、調(diào)整教學(xué)節(jié)奏、監(jiān)控教學(xué)方向、驗(yàn)證教學(xué)效果的角色，確保學(xué)習(xí)精準(zhǔn)指向關(guān)鍵知識(shí)的獲取，提供階段成果的及時(shí)反饋，輔助學(xué)生抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一設(shè)計(jì)模型中，為確保以學(xué)習(xí)為中心，教師在具體執(zhí)行中有如下三點(diǎn)需要把握。

（1）設(shè)計(jì)的前置環(huán)節(jié)——理解目標(biāo)，這是目標(biāo)達(dá)成的保障。教學(xué)以“終”為“始”，以確立并理解目標(biāo)為學(xué)習(xí)活動(dòng)的開始，以是否達(dá)成目標(biāo)為學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以目標(biāo)最終達(dá)成為學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)活動(dòng)始終與目標(biāo)保持一致，學(xué)習(xí)活動(dòng)也就統(tǒng)籌在目標(biāo)的涵蓋范疇之中。理解目標(biāo)，讓教學(xué)統(tǒng)整為一個(gè)指向目標(biāo)的項(xiàng)目群落。

（2）設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)約原則——聚合資源，這是統(tǒng)整的最大價(jià)值。統(tǒng)整后的教學(xué)區(qū)分為精教與略教，教師不再對(duì)每篇課文平均用力，打破了逐篇教的格局?；谀繕?biāo)重新組合的統(tǒng)整教學(xué)，教學(xué)時(shí)間縮短了，教學(xué)重點(diǎn)突出了，學(xué)生的能力提升了。學(xué)習(xí)者能感受不同類型、不同階段的學(xué)習(xí)特質(zhì)，也能發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，準(zhǔn)確把脈自己是否真正掌握概念。統(tǒng)整讓學(xué)習(xí)行動(dòng)以及思維演繹的過(guò)程清晰可見，真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的簡(jiǎn)約與高效。

（3）設(shè)計(jì)的成敗因素——學(xué)為中心，這是教學(xué)的終極旨?xì)w。在單篇推進(jìn)的教學(xué)模式中，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，在配比上爭(zhēng)論不斷。統(tǒng)整后的教學(xué)，意在將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)確定為中心，認(rèn)準(zhǔn)目標(biāo)，采用多種方式，讓有助于認(rèn)知改變的學(xué)習(xí)活動(dòng)真正成為整個(gè)單元學(xué)習(xí)的主流。例如，在目標(biāo)的理解上，學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)為教師與學(xué)生共享目標(biāo)，共同探討目標(biāo);在評(píng)估方式的選擇上，學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)為教師和學(xué)生共同設(shè)計(jì)評(píng)估方案，擬定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn);在學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施上，學(xué)生已然成為實(shí)踐的主體。這些都確保了統(tǒng)整教學(xué)的有效性，因?yàn)檫@樣的設(shè)計(jì)，出發(fā)點(diǎn)是瞄準(zhǔn)目標(biāo)，最終歸宿是抵達(dá)目標(biāo)，過(guò)程必定是運(yùn)動(dòng)感十足的學(xué)習(xí)。

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（責(zé)任編輯：蔣素利）