佟檸

摘要：發(fā)展學生地理核心素養(yǎng)，需要讓學生經歷與核心素養(yǎng)培育密切相關的學習過程。傳統高中地理學習評價存在素養(yǎng)表現目標被懸置、素養(yǎng)表現任務難落實，以及素養(yǎng)水平量規(guī)被忽視等現狀，直接影響了地理教學改革，并制約了地理核心素養(yǎng)的培育。高中地理學習表現評價把表現性評價這一新型評價應用于地理教學，基于“學習進階”設計G-KCPA評價框架，探索形成“嵌入式”和“合一式”兩種實施模式，實證了其對核心素養(yǎng)進階的效能，以及在推進自主、合作、探究學習，促進學生溝通交流、自我反思和學習管理等方面具有明顯效果，從而為探索我國高中地理學科育人的路徑提供了實踐例證。

關鍵詞：學習進階;高中地理;表現性評價

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）07A-0013-06

讓學生歷經有助于地理核心素養(yǎng)培育的學習過程是地理教師的職責所在。有關學習經歷與地理核心素養(yǎng)相關性的調查研究顯示，為學生提供調控自己學習的機會，讓學生獨立探究或與人共同探討地理問題，開展討論、合作與調查等，是地理素養(yǎng)較高者的普遍學習經歷，而提供封閉式問題及答案、強調死記硬背的“不良”教學，則制約了學生地理素養(yǎng)的發(fā)展[1]2。事實上，這些“不良”教學卻往往是教師教學的常態(tài)，究其原因，與日常地理學習評價實踐活動息息相關。

一、當前高中地理學習評價存在的問題：難以促進核心素養(yǎng)發(fā)展

從評價目標、評價任務以及評價標準等方面來審視當前高中地理學習評價，發(fā)現其存在的最主要問題，就在于不能支持學生地理核心素養(yǎng)發(fā)展。

（一）素養(yǎng)表現評價目標被懸置

教學與評價活動具有目標導向的基本特征。核心素養(yǎng)是從關鍵能力、必備品格和價值觀念等方面界定的未來人才形象，也是教學與評價活動的基本目標[2]。評價目標能否在培育核心素養(yǎng)上發(fā)揮實踐引領力，關鍵在于能否用適切的方式把內隱的素養(yǎng)特征或者水平，用外顯表現的方式表達出來。在素養(yǎng)表現目標的要求下，學習過程應該是一個表現自己內隱核心素養(yǎng)的過程，即鼓勵學生在真實、復雜、不確定的情境下完成學習任務，并將某一情境下所學的內容應用于新情境的過程[3]。

地理核心素養(yǎng)表現目標關注地理思維、地理實踐和地理觀念。例如，“綜合思維”素養(yǎng)有助于學生從整體的角度，全面、系統、動態(tài)地分析和認識地理環(huán)境，因為人類生存的地理環(huán)境是一個自然和人文要素相互作用、不同時空組合的綜合體。再如，自然觀察智能和空間智能是地理學習的所需智能，因此，野外考察、社會調查不僅是地理學重要的研究方法，也是地理課程重要的學習方式，地理實踐力能幫助學生更好地在真實情境中觀察、理解地理環(huán)境及其與人類活動的關系，增強社會責任感。

由此可見，在教學與評價層面落實核心素養(yǎng)的第一環(huán)節(jié)即為構建表現目標。然而，表現目標卻長期遭到漠視而被懸置[4]39，這讓地理教學難以走出“以講授為主”的困局，從而影響地理學科育人目標的達成。

（二）素養(yǎng)評價任務難落地

學生某些內在重要核心素養(yǎng)的特征或水平需要根據學生在某些具體任務上的表現來加以判斷[5]。教育測量專家梅倫斯（Mehrens）認為，傳統的“選擇-反應”測驗只能考查學生的再認能力，不能有效測量獨立思考或解決問題等高水平思維，也難以測量學生深度學習的過程和成果以及學生的核心素養(yǎng)特征和水平。

地理教師對有助于真實展現學生的地理核心素養(yǎng)的評價任務類型也是有一定共識的。例如，筆者組織進行的“普通高中地理教師教學與評價情況”問卷調查顯示，對于何種表現更能體現學生具備了可持續(xù)發(fā)展觀念，認為傳統紙筆測試非常匹配的僅占5.1%，而認為不能夠證明的則占26%，認為主動搜集資料撰寫環(huán)保小論文或調查報告、主動在日常生活中向他人宣傳環(huán)保理念等表現更能體現學生的觀念。然而，有35.8%的教師認為，撰寫地理小論文或調查報告難以融入日常地理教學[1]46。

指向核心素養(yǎng)的評價，需要評價的就是學生應對和解決復雜的、不確定的現實生活情境的綜合性品質。素養(yǎng)表現任務在地理教學中難以落地，直接影響學生地理核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）素養(yǎng)水平量規(guī)被忽視

素養(yǎng)水平需要被精準評量以確保教學和評價的準確。有效評估素養(yǎng)表現需要提前設定標準和尺度，這一標尺就是量規(guī)，也被稱為評分規(guī)則。素養(yǎng)水平量規(guī)是對學生在完成某項評價任務的過程中或者結果上所展現的素養(yǎng)水平進行刻畫并進行精準評量。從某種意義上說，素養(yǎng)水平量規(guī)就是對素養(yǎng)表現目標的細化。

在課堂教學中使用的素養(yǎng)水平量規(guī)可以成為師生圍繞表現目標和評價任務開展互動反饋活動的重要載體。然而，當前地理教學與評價活動主要圍繞“試題”和“標準答案”展開，教學往往被簡化為“呈現試題”和“對答案”的過程。素養(yǎng)評分規(guī)則被忽視對地理教學產生了不利的影響：一方面，有價值的學習結果和學習過程難以被精準評量;另一方面，師生互動反饋單調膚淺，獲得的學習結果與學習過程信息少，難以獲得充分的學習證據以改進教學和促進學習。

從上述對高中地理學習評價的問題分析中不難發(fā)現，正是傳統紙筆測試對教師的教和學生的學產生了不良的影響。以傳統紙筆測試為主的評價把教師和學生學習地理的注意力局限在分數上，忽視了對搜集信息和加工信息、高階思維、合作溝通、自我反思等能力以及價值觀念等的培養(yǎng)，助長了以記憶、操練為主的淺層學習，導致了地理學科育人難以落實。

筆者10余年來一直探索表現性評價，通過把學習表現評價應用于地理教學，推進指向核心素養(yǎng)的教學評一致性，促進學生地理核心素養(yǎng)的進階，并實證其效果。

二、高中地理學習評價的全新建構：以學習表現評價推動教學評一致性

（一）高中地理學習表現評價的知識基礎

1.表現性評價的內涵和結構

表現性評價的思想和實踐源遠流長。早在公元前210年，中國就運用表現性評價來選擇官員和軍隊人員。二十世紀三四十年代，泰勒（Tyler ，R. W.）等圍繞測驗情境開展了與表現性評價有關的探索。1971年，費茲帕特里克（Fitzpatrick ， R.）和莫里森（Morrison， E. J.）首次對表現性評價做出界定：通過讓學生完成一個活動或者制做一個作品，以證明其知識與技能，測量學生在真實情景中表現出的知識和能力。20世紀80年代到90年代，表現性評價在美國興起，尤其在美國《21世紀技能學習框架》發(fā)布之后，表現性評價再次引起了人們的關注。