秦 瑩

（揚(yáng)州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州225009）

自20 世紀(jì)90 年代中韓建交以來(lái)，國(guó)內(nèi)的朝鮮語(yǔ)教育事業(yè)得到持續(xù)發(fā)展，70 多個(gè)高等院校陸續(xù)開(kāi)設(shè)了朝鮮語(yǔ)專業(yè)，同時(shí)也帶動(dòng)了朝鮮語(yǔ)教育研究的熱潮。研究者們表現(xiàn)出了高度的熱情，在語(yǔ)音語(yǔ)言、歷史文化、政治經(jīng)濟(jì)和文學(xué)比較領(lǐng)域都取得了一定的成果。即便如此，朝鮮語(yǔ)教育仍然缺少完備統(tǒng)一的教學(xué)系統(tǒng)和堅(jiān)實(shí)可靠的理論依據(jù)，各個(gè)高校的朝鮮語(yǔ)專業(yè)呈現(xiàn)出教育水平參差不齊、學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性差等現(xiàn)象。加上近年來(lái)朝鮮語(yǔ)學(xué)習(xí)熱潮的退卻和韓資企業(yè)的撤離，導(dǎo)致學(xué)生的就業(yè)率偏低，招生率出現(xiàn)斷崖式下降等問(wèn)題。究其原因，作為非通用語(yǔ)種的朝鮮語(yǔ)專業(yè)一直處于一種被動(dòng)的狀態(tài)，應(yīng)用的教材和教學(xué)法大多生搬硬套韓國(guó)的教學(xué)內(nèi)容，這就導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)“水土不服”和“囫圇吞棗”的現(xiàn)象。針對(duì)朝鮮語(yǔ)專業(yè)的危機(jī)，本文試圖引入二語(yǔ)習(xí)得理論中的“母語(yǔ)遷移理論”和“情感過(guò)濾假說(shuō)”來(lái)構(gòu)建高校朝鮮語(yǔ)教育的理論框架，力求擺脫被國(guó)外研究牽著走的被動(dòng)現(xiàn)狀，開(kāi)拓一條真正適用于我國(guó)朝鮮語(yǔ)教育的學(xué)習(xí)路徑。

一、朝鮮語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀與存在問(wèn)題

目前國(guó)內(nèi)的高校朝鮮語(yǔ)專業(yè)大都采用中規(guī)中矩的傳統(tǒng)教育方法，教育理念和方法與初代研究者別無(wú)二致，缺少不斷探索和革新的精神。不得不承認(rèn)，由于朝鮮語(yǔ)專業(yè)起步較晚，無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)積累像英語(yǔ)專業(yè)這樣成熟而龐大的教育體系，處在探索期的教學(xué)法缺少先進(jìn)的理論指導(dǎo)，而盲目套用理論也不適用于朝鮮語(yǔ)教學(xué)的特殊性。近年來(lái)，由于就業(yè)形勢(shì)和政治因素的影響，朝鮮語(yǔ)專業(yè)報(bào)考人數(shù)急劇下滑，部分高校也撤銷了這個(gè)專業(yè)，這無(wú)疑對(duì)我國(guó)朝鮮語(yǔ)教育界是一個(gè)沉重的打擊。但另一方面，從初期的生產(chǎn)線式人才培養(yǎng)到現(xiàn)在的精英教學(xué)，也使研究者們有了對(duì)現(xiàn)狀反思的時(shí)間和動(dòng)力。從學(xué)界反映的問(wèn)題來(lái)看，大致可歸納為以下幾點(diǎn)：

第一，課程設(shè)置不合理。由于采用傳統(tǒng)教育模式，國(guó)內(nèi)高校的朝鮮語(yǔ)專業(yè)基本上以精讀、會(huì)話、聽(tīng)力等基礎(chǔ)課程為主，而把有關(guān)社會(huì)、文化及文學(xué)課程設(shè)置為選修課。誠(chéng)然，這種重視培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的傳統(tǒng)教學(xué)方式必然會(huì)培養(yǎng)出基礎(chǔ)扎實(shí)、專業(yè)性強(qiáng)的語(yǔ)言人才，但這無(wú)疑對(duì)適應(yīng)飛速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)來(lái)說(shuō)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。同時(shí)，一味地注重語(yǔ)言教育也會(huì)忽視學(xué)生的審美培養(yǎng)和知識(shí)寬度，對(duì)于處于心智上升期的大學(xué)生而言絕非合理且全面的培養(yǎng)，與羅杰斯提出的以學(xué)生為中心教學(xué)的“全人教育”是背道而馳的。一個(gè)成熟專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)該是多元化且具對(duì)稱性的，要從語(yǔ)言、文化、文學(xué)、歷史、經(jīng)濟(jì)、政治等多角度合理安排課程，由淺入深地認(rèn)識(shí)一門(mén)語(yǔ)言及其背后的文化，使學(xué)習(xí)者融入到語(yǔ)言文化中，并正確掌握其社會(huì)文化的運(yùn)用法則，才能真正做到“習(xí)得”這門(mén)語(yǔ)言。因此，開(kāi)設(shè)人文知識(shí)豐富且較具思想深度的課程至關(guān)重要，而這些課程往往由于難度較大而被排在最后幾個(gè)學(xué)期，導(dǎo)致學(xué)生由于缺乏對(duì)課程的興趣及了解而避開(kāi)這些科目。

第二，教材內(nèi)容不符合國(guó)情。國(guó)內(nèi)的朝鮮語(yǔ)教材大部分使用國(guó)外開(kāi)發(fā)出版的教材，并沒(méi)有考慮到我國(guó)的國(guó)情和國(guó)內(nèi)大學(xué)生的特質(zhì)，這就導(dǎo)致國(guó)內(nèi)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)信息不對(duì)稱、審美偏差、操作困難、理解有誤等問(wèn)題。這些問(wèn)題往往分布在最基礎(chǔ)的語(yǔ)言教材和文學(xué)教材當(dāng)中，而教師在教授的時(shí)候就需要逐個(gè)進(jìn)行修正，甚至有些教師直接忽略問(wèn)題所在，向?qū)W生傳達(dá)錯(cuò)誤信息。因此，開(kāi)發(fā)一個(gè)適用于中國(guó)學(xué)生的朝鮮語(yǔ)系列教材是當(dāng)務(wù)之急，而目前國(guó)內(nèi)學(xué)者研發(fā)的朝鮮語(yǔ)教材同國(guó)外出版的教材并無(wú)太大區(qū)別，并沒(méi)有站在中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)視角進(jìn)行編制。國(guó)外的教材是全球通用版本，只把中文版引進(jìn)作為基礎(chǔ)教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這并不符合國(guó)內(nèi)學(xué)生的特質(zhì)。另外，文學(xué)教材也存在很大的問(wèn)題，目前國(guó)內(nèi)可供選擇的朝鮮語(yǔ)教材遠(yuǎn)沒(méi)有基礎(chǔ)教材多，且鮮有適合我國(guó)國(guó)情的好教材。［1］近年來(lái)雖然有很多中朝雙語(yǔ)的教材出現(xiàn)，也僅限于克服了語(yǔ)言障礙的問(wèn)題，仔細(xì)研讀內(nèi)容就會(huì)發(fā)現(xiàn)，大部分教材只是簡(jiǎn)單地把韓國(guó)文學(xué)教材翻譯過(guò)來(lái)，并沒(méi)有闡釋自己的觀點(diǎn)。因此，即便克服了語(yǔ)言障礙，也無(wú)法增進(jìn)學(xué)生對(duì)文化和文學(xué)作品的深層理解，缺少共鳴。

第三，教師隊(duì)伍參差不齊。目前國(guó)內(nèi)高校的朝鮮語(yǔ)教師隊(duì)伍龐大，老一批的教師在教學(xué)領(lǐng)域擁有豐富經(jīng)驗(yàn)，而新一代的教師則基本上完成了全博士化的更迭，為朝鮮語(yǔ)的教育和研究注入了新鮮血液。然而，在這些新老教師隊(duì)伍中，研究語(yǔ)言教育學(xué)的居多，而研究文學(xué)、文化的偏少，導(dǎo)致文學(xué)文化教學(xué)無(wú)法積極開(kāi)展。同時(shí)，文學(xué)文化領(lǐng)域人才的缺失也導(dǎo)致該領(lǐng)域陷入了教學(xué)研究成果少、教學(xué)改革實(shí)施困難、人才培養(yǎng)斷層的困境。歸根究底，無(wú)論是教育者還是學(xué)習(xí)者都沒(méi)有意識(shí)到文化和文學(xué)對(duì)語(yǔ)言教育的深層影響，認(rèn)為語(yǔ)言只是一種工具，把語(yǔ)言和文化分離開(kāi)來(lái)，使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)日益枯燥乏味，而文學(xué)知識(shí)又顯得晦澀難懂。另一方面，即便是文學(xué)領(lǐng)域的教師，也缺少在文學(xué)教育上的自覺(jué)，往往在教學(xué)過(guò)程中生搬硬套國(guó)外的論點(diǎn)和教學(xué)法，很少注入自己的見(jiàn)解。這不是教師的文學(xué)修養(yǎng)不夠，而是因?yàn)樵趪?guó)內(nèi)的朝鮮語(yǔ)教育體系中缺少一個(gè)可靠的理論依據(jù)，無(wú)法產(chǎn)出一個(gè)有效的教學(xué)方法。

二、二語(yǔ)習(xí)得理論與朝鮮語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)性

從20 世紀(jì)70 年代開(kāi)始，人們從各個(gè)不同角度對(duì)二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)行了研究。30 多年來(lái)，第二語(yǔ)言的多側(cè)面、多方法研究格局導(dǎo)致該領(lǐng)域中的理論層出不窮。其中，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家羅伯特拉多認(rèn)為：“由于每個(gè)人都有轉(zhuǎn)移形式和含義的傾向，因此語(yǔ)言使用者在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中，都會(huì)有意無(wú)意地將目的語(yǔ)及其文化向母語(yǔ)與自身文化的形式和含義轉(zhuǎn)移的傾向?！保?］因此，他認(rèn)為，在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中，母語(yǔ)的影響占決定性因素，并提出了母語(yǔ)正遷移和母語(yǔ)負(fù)遷移理論。母語(yǔ)正遷移理論是指當(dāng)母語(yǔ)和目的語(yǔ)兩種語(yǔ)言中有共同點(diǎn)或者完全一致的時(shí)候，母語(yǔ)會(huì)在目的語(yǔ)學(xué)習(xí)中起到積極作用。母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象則是指母語(yǔ)和目的語(yǔ)兩種語(yǔ)言有差別的時(shí)候，母語(yǔ)的某些習(xí)慣會(huì)轉(zhuǎn)移到目的語(yǔ)學(xué)習(xí)中，這就對(duì)學(xué)習(xí)者起到了阻礙的作用。［2］研究者在拉多的母語(yǔ)遷移理論基礎(chǔ)上對(duì)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中母語(yǔ)所起到的推進(jìn)與干擾作用進(jìn)行了案例的比較分析，進(jìn)一步提出了對(duì)比分析假說(shuō)。然而這個(gè)假說(shuō)只側(cè)重于學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)反遷移現(xiàn)象對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響，也就是通過(guò)錯(cuò)誤案例總結(jié)出母語(yǔ)對(duì)于目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的干擾現(xiàn)象，并通過(guò)語(yǔ)言對(duì)比的方法最大化避免錯(cuò)誤，并沒(méi)有注意到語(yǔ)言之間的聯(lián)系。這是因?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得理論產(chǎn)生于西方國(guó)家，而引入我國(guó)之后也多用于英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和研究，很少有學(xué)者把這套理論應(yīng)用于朝鮮語(yǔ)教學(xué)的研究當(dāng)中。

從語(yǔ)言屬性來(lái)看，屬于漢藏語(yǔ)系的漢語(yǔ)和屬于印歐語(yǔ)系的英語(yǔ)是兩個(gè)完全不同的語(yǔ)言體系，因此二者是有著本質(zhì)性差別的。在兩種思維方式和文化背景各異的語(yǔ)言體系下，母語(yǔ)很容易先入為主地對(duì)二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)行干擾，想要通過(guò)找出二者的聯(lián)系從而進(jìn)行對(duì)比分析也幾乎是不可能的。而同屬于漢字文化圈的朝鮮語(yǔ)及日語(yǔ)則因?yàn)樽陨碚Z(yǔ)言體系中含有大量的漢字詞匯而更容易被漢語(yǔ)母語(yǔ)者所接受，其二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的負(fù)遷移也明顯小于正遷移。這也是零基礎(chǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)本科四年習(xí)得的朝鮮語(yǔ)比從小就學(xué)習(xí)的英語(yǔ)更好的原因之一。

第二個(gè)理論是在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中具有重要指導(dǎo)作用的成人監(jiān)控理論，這是由美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申提出的，為我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)，尤其是英語(yǔ)教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)。其中的“情感過(guò)濾假說(shuō)”認(rèn)為情感因素直接影響第二語(yǔ)言習(xí)得?？死暾J(rèn)為，在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者接受可理解語(yǔ)言輸入是習(xí)得的必要條件，但不是充分條件。不能單從語(yǔ)言輸入考慮語(yǔ)言學(xué)習(xí)是否成功，而要考慮學(xué)習(xí)者的差異現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者的差異現(xiàn)象主要表現(xiàn)為學(xué)生情感因素的差異，即自信、積極、放松的學(xué)習(xí)者的情感過(guò)濾低，意味著能接受更多的輸入，反之則影響學(xué)習(xí)的效果。［3］克拉申的情感過(guò)濾假說(shuō)指出，人腦本身有情感過(guò)濾器，控制著語(yǔ)言的輸入，要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的習(xí)得需要人腦向語(yǔ)言保持一個(gè)開(kāi)放的態(tài)度。

這種情感過(guò)濾在朝鮮語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程當(dāng)中就表現(xiàn)得尤為明顯，有實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在朝鮮語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者母語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)中對(duì)漢字的知識(shí)儲(chǔ)備可以增加自信感，而了解了朝鮮語(yǔ)詞匯中所使用的漢字詞之后，對(duì)朝鮮語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和親切感則大大增加了。［4］H.道格拉斯布朗認(rèn)為，人的情感領(lǐng)域包含感情和認(rèn)知兩個(gè)方面，因此在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，認(rèn)知會(huì)受到情感的制約和影響。［5］朝鮮語(yǔ)不僅在語(yǔ)言方面和漢語(yǔ)相近，一衣帶水的地理位置和悠久的政治文化交流也使兩國(guó)人民的情感認(rèn)知和思維方式產(chǎn)生了重疊的部分。因此，學(xué)習(xí)者不僅會(huì)在語(yǔ)言方面，也會(huì)在文化方面對(duì)目的語(yǔ)產(chǎn)生親切感，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信，保持開(kāi)放的心態(tài)，從而降低情感過(guò)濾指數(shù)，滿足語(yǔ)言習(xí)得最適宜的條件。

朝鮮語(yǔ)言文字中，有約70%的詞匯是漢字詞，其余約30%的詞匯為固有詞和外來(lái)語(yǔ)。這里的漢字詞并不等同于我國(guó)的漢語(yǔ)，因?yàn)檫@些詞匯的發(fā)音、用法和書(shū)寫(xiě)在長(zhǎng)期的語(yǔ)言習(xí)慣中發(fā)生了變化，已經(jīng)完全融入到朝鮮語(yǔ)的語(yǔ)言體系中，因此在學(xué)習(xí)的過(guò)程中必須與漢語(yǔ)區(qū)別開(kāi)來(lái)。漢字詞對(duì)于母語(yǔ)為漢語(yǔ)的朝鮮語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)無(wú)疑為銅錢(qián)的兩面，有利也有弊。很多學(xué)者探討了漢字詞對(duì)于母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的負(fù)面影響，認(rèn)為其顯示的母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象要多于母語(yǔ)為其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者，尤其是在發(fā)音、詞義的理解和使用方面，二者的相似性會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生的理解和記憶。這是由于在以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，沒(méi)有一套針對(duì)中國(guó)朝鮮語(yǔ)學(xué)習(xí)者的教學(xué)法所致，這就無(wú)法發(fā)揮中國(guó)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)朝鮮語(yǔ)言文化的優(yōu)勢(shì)。只有準(zhǔn)確把握朝鮮和中國(guó)語(yǔ)言文化的關(guān)系，積極發(fā)揮母語(yǔ)的正遷移作用，才能有效地降低學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感過(guò)濾值，達(dá)到事半功倍的效果。

綜上所述，在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程當(dāng)中，如果說(shuō)母語(yǔ)的遷移作用是語(yǔ)言習(xí)得的內(nèi)在影響因素，那么情感過(guò)濾假說(shuō)則是語(yǔ)言習(xí)得的外在影響條件。在朝鮮語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程中，需要最大化地活用母語(yǔ)的正遷移作用，最小化情感過(guò)濾指數(shù)，才能成功構(gòu)筑語(yǔ)言習(xí)得中“低情感過(guò)濾+正遷移作用”的理想條件。

三、二語(yǔ)習(xí)得理論在朝鮮語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

H.道格拉斯布朗把二語(yǔ)習(xí)得中廣泛運(yùn)用的12種原則大體歸為認(rèn)知原則、情感原則和語(yǔ)言原則。其中，語(yǔ)言原則并不是獨(dú)立存在的，一個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言肯定要受到文化的制約和影響，語(yǔ)言既是文化的載體，也是表達(dá)文化的符號(hào)。學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言從開(kāi)始到精通離不開(kāi)對(duì)該語(yǔ)言的文化背景知識(shí)的了解，而接觸文化背景知識(shí)最好的文本就是文學(xué)作品。

（一）活用文學(xué)文本的文化認(rèn)知

一個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言同時(shí)包含語(yǔ)言和文化兩個(gè)層面，學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言的過(guò)程也是學(xué)習(xí)其所蘊(yùn)含的文化的過(guò)程。因此，準(zhǔn)確詳實(shí)地理解語(yǔ)言所指的文化含義就顯得尤為重要。H.道格拉斯布朗提出了二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的社會(huì)距離，即個(gè)人內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)中對(duì)兩種文化的認(rèn)知與情感的距離。兩個(gè)文化間的社會(huì)距離越大，學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷的困難就會(huì)越大，反之，如果二者之間存在某種關(guān)聯(lián)性，那么情況就會(huì)變得樂(lè)觀。因此，認(rèn)識(shí)兩種語(yǔ)言之間的社會(huì)文化異同，從而縮短心理上的社會(huì)距離會(huì)更有助于學(xué)習(xí)者接受新知識(shí)，產(chǎn)生有意義的輸入。

使用文學(xué)文本的二語(yǔ)教育研究在國(guó)內(nèi)外已趨于成熟階段，對(duì)文本的閱讀理解、兩國(guó)文化比較以及作品對(duì)比分析等研究層出不窮。然而在具體的操作上卻不盡人意，通過(guò)文學(xué)文本的文化教育在朝鮮語(yǔ)教學(xué)中還是得不到廣泛和有質(zhì)量的普及。主要原因有三點(diǎn)：一是由于學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)到兩國(guó)文化之間的深層關(guān)系，缺少文化認(rèn)知；二是教師沒(méi)有把握學(xué)生的認(rèn)知心理，從一個(gè)易于接受的角度進(jìn)行傳授。即在學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有縮短兩國(guó)文化間的社會(huì)距離，使得學(xué)習(xí)者難以理解和產(chǎn)生共鳴；三是學(xué)校在課程設(shè)置上沒(méi)有合理安排相關(guān)課程。在國(guó)內(nèi)高校朝鮮語(yǔ)專業(yè)的課程設(shè)置中，針對(duì)文學(xué)的課程雖然名稱不同，但基本上只有“文學(xué)史”和“文學(xué)作品選讀”兩門(mén)。由于難度較大，課程安排也都在大三下學(xué)期和大四上學(xué)期，這就導(dǎo)致在前期的學(xué)習(xí)中缺少文學(xué)知識(shí)的鋪墊，使學(xué)習(xí)者在接觸到文學(xué)理論知識(shí)和作品原文時(shí)本能地產(chǎn)生抗拒情緒，阻礙新知識(shí)的輸入。針對(duì)以上問(wèn)題，本文提出以下解決方案：

第一，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行改革，在不同等級(jí)的基礎(chǔ)教材中插入難度適宜的文學(xué)文本。例如在初級(jí)教材中插入神話傳說(shuō)、民間故事等兼具故事性和趣味性的內(nèi)容。中高級(jí)教材中可以加入詩(shī)、小說(shuō)、隨筆等文學(xué)性較強(qiáng)的文學(xué)文本。其中神話傳說(shuō)解釋了一個(gè)民族的集體無(wú)意識(shí)的起源以及流傳至今的信仰和傳統(tǒng)的由來(lái)。民間故事則從多方面影射歷史和現(xiàn)代社會(huì)的關(guān)系，其中不乏中國(guó)對(duì)朝鮮半島的文化影響。而純文學(xué)文本則進(jìn)一步提升了學(xué)習(xí)者的審美意識(shí)和理解能力。和語(yǔ)言的學(xué)習(xí)一樣，文學(xué)文本的學(xué)習(xí)應(yīng)該也是循序漸進(jìn)、由淺入深的。

第二，引導(dǎo)學(xué)生自主了解兩國(guó)的歷史文化淵源，增強(qiáng)文化認(rèn)知上的連帶感。例如在學(xué)習(xí)語(yǔ)言基礎(chǔ)時(shí)可以利用朝鮮語(yǔ)中的漢字詞了解母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)的影響，由此產(chǎn)生的低情感過(guò)濾可以使學(xué)生更容易以放松的姿態(tài)接受新的文化內(nèi)容，從而使文化認(rèn)知成為語(yǔ)言內(nèi)化的過(guò)渡，對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和思維發(fā)展起到推動(dòng)作用。

第三，教師在積極引導(dǎo)的同時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做動(dòng)態(tài)評(píng)估。在動(dòng)態(tài)評(píng)估的過(guò)程中要求教師隨時(shí)觀察學(xué)生對(duì)文化內(nèi)容的接受情況，并據(jù)之對(duì)講解內(nèi)容進(jìn)行不同程度的調(diào)整。而不是自說(shuō)自話地講解文本內(nèi)容，使之成為一種抽象的概念，讓學(xué)生難以接受。例如在講解民間故事時(shí)，可以從兩國(guó)的文化相似性著手，通過(guò)對(duì)類似故事的對(duì)比，總結(jié)出二者的共性和文學(xué)發(fā)展的規(guī)律，同時(shí)通過(guò)對(duì)任務(wù)的完成情況對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估并及時(shí)給予反饋。

（二）運(yùn)用母語(yǔ)遷移作用的情感認(rèn)知

無(wú)論在哪種語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中，都會(huì)產(chǎn)生母語(yǔ)遷移作用，對(duì)比分析學(xué)派認(rèn)為母語(yǔ)和外語(yǔ)的差異會(huì)導(dǎo)致母語(yǔ)負(fù)遷移。Weinreich 曾明確指出“兩種語(yǔ)言（母語(yǔ)和目的語(yǔ)）相似引起正遷移；兩種語(yǔ)言相異引起負(fù)遷移”。［6］拉多也指出：“學(xué)生在接觸一門(mén)外語(yǔ)時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)該語(yǔ)言的有些特征相當(dāng)容易，而另外一些特征則極其困難。其中，與母語(yǔ)相似的成分簡(jiǎn)單，而相異的成分困難?！背r語(yǔ)由于含有大量的漢字詞，因此與漢語(yǔ)相似度極高，學(xué)生在學(xué)習(xí)陌生的外語(yǔ)詞匯時(shí)，很容易聯(lián)想到母語(yǔ)的對(duì)應(yīng)詞匯。此時(shí)，既有認(rèn)知會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響，如果能夠把陌生詞匯與既有認(rèn)知有機(jī)地結(jié)合，并使前者被吸收進(jìn)后者的認(rèn)知體系當(dāng)中，才能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)產(chǎn)生了母語(yǔ)的正遷移作用。

第一，通過(guò)語(yǔ)音認(rèn)知對(duì)比同素異音字。根據(jù)同字不同音的規(guī)律，有效利用母語(yǔ)遷移作用，有意識(shí)地區(qū)分二者的不同點(diǎn)，達(dá)到準(zhǔn)確記憶的目的。對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，母語(yǔ)干擾作用對(duì)同素漢字詞發(fā)音的影響最為明顯。很多詞匯不僅與漢語(yǔ)語(yǔ)素相同，發(fā)音也極其相似，例如“山東（san-dong），光明（kwangmyeng），普通（po-t’ong）”（朝鮮語(yǔ)中使用的漢字為繁體字，但在日常生活中并不經(jīng)常使用，只是在區(qū)別同音異意詞時(shí)會(huì)偶爾使用括號(hào)并記。括號(hào)中為朝鮮語(yǔ)對(duì)應(yīng)發(fā)音）。這些詞的詞義和用法也與漢語(yǔ)相似。初學(xué)者往往會(huì)無(wú)意識(shí)地介入母語(yǔ)發(fā)音，產(chǎn)生母語(yǔ)干擾。因此，對(duì)于這些讀音相似的詞匯，要有意識(shí)地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音認(rèn)知系統(tǒng)，通過(guò)發(fā)音練習(xí)準(zhǔn)確區(qū)分二者的差異，使原有的知識(shí)體系與新知識(shí)有機(jī)結(jié)合，最大程度地減少母語(yǔ)干擾作用。

第二，通過(guò)詞匯認(rèn)知對(duì)比同素異義字。通過(guò)對(duì)比二語(yǔ)中語(yǔ)素相同而含義不同的詞，明確區(qū)分二者的語(yǔ)義和用法，達(dá)到減少母語(yǔ)干擾作用的目的。除了上文中二語(yǔ)之間的同素同義詞之外，朝鮮語(yǔ)詞匯中大部分都是與漢語(yǔ)詞匯有著相同的形態(tài)、含義卻不同的詞，例如“小心（形容人內(nèi)心狹隘，小心眼），洗手（一般指早晨起床之后的洗漱），階段（階梯，樓梯）”。這些詞匯有的是延用古漢語(yǔ)的詞義，有的是在朝鮮語(yǔ)的使用過(guò)程中被賦予了新的含義。了解這些詞匯的漢字形態(tài)，并與認(rèn)知體系中的母語(yǔ)詞匯對(duì)比記憶，在加強(qiáng)記憶的同時(shí)增加了學(xué)習(xí)的趣味性，使學(xué)習(xí)者能以更積極主動(dòng)的姿態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。這種學(xué)習(xí)方法也同樣適用于朝鮮語(yǔ)中的同音異義字。因此，在針對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者的朝鮮語(yǔ)教材中，應(yīng)該對(duì)相應(yīng)漢字詞做漢字和釋義的雙重標(biāo)記，刺激學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體系，最大化地發(fā)揮母語(yǔ)的正遷移作用。

第三，通過(guò)逆向思維對(duì)比近義詞用法。通過(guò)理解文章的整體含義，逆向推測(cè)出近義詞的準(zhǔn)確含義和用法。漢字近義詞豐富性的特點(diǎn)同樣存在于朝鮮語(yǔ)詞匯當(dāng)中。近義詞在語(yǔ)法、語(yǔ)義和詞性上都有細(xì)微的差別，學(xué)習(xí)者如果單純通過(guò)記憶詞匯，很難區(qū)分二者的差異。例如“特征”和“特性”這兩個(gè)詞在朝鮮語(yǔ)中的含義和用法分別為：

1.特征：與其他事物相比，特別突出的方面。如：他有與旁人不同的特征，因此很好辨認(rèn)。

2.特性：某一個(gè)事物具備的特殊的性質(zhì)。如：這種作物具有耐寒的特性。

需要注意的是，在漢語(yǔ)中，“特征”和“特性”都可以用“特點(diǎn)”來(lái)替代。上述例句中的“特征”和“特性”都可以替換成“特點(diǎn)”而語(yǔ)義不變。很多教材對(duì)這兩個(gè)詞的解釋也都含有“特點(diǎn)”，并沒(méi)有區(qū)別二者的用法。因此，想要準(zhǔn)確使用近義詞，只能通過(guò)推導(dǎo)文章的含義進(jìn)行記憶，并在詞匯解釋時(shí)強(qiáng)調(diào)漢字詞的形態(tài)，加強(qiáng)記憶和區(qū)分。

（三）促進(jìn)教師發(fā)展

已有研究發(fā)現(xiàn)，提高教師理論能力以加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐的理論指導(dǎo)性，對(duì)二語(yǔ)課堂教學(xué)發(fā)展具有明顯的促進(jìn)作用。［7］因此，如何解決教師理論與實(shí)踐的脫節(jié)問(wèn)題是目前教師發(fā)展研究的重要內(nèi)容。［8］教師的發(fā)展決定了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言思維能力的發(fā)展，因此，發(fā)展教師隊(duì)伍就等于發(fā)展研究與實(shí)踐的基礎(chǔ)。

第一，學(xué)習(xí)二語(yǔ)習(xí)得的相關(guān)理論，并因地制宜地將理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中。H.道格拉斯布朗認(rèn)為，在人們的情感行為當(dāng)中同時(shí)存在著感情層面和認(rèn)知層面，二者是并列的。語(yǔ)言在實(shí)際生活中與人們行為的所有層面都有千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，因此，人的感情和性格是決定二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵因素。這與在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中情感層面對(duì)學(xué)習(xí)效果具有一定影響的情感過(guò)濾假說(shuō)不謀而合。如果學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠一直保持一個(gè)開(kāi)放、積極和自信的態(tài)度，就會(huì)使人腦中的情感過(guò)濾器向語(yǔ)言開(kāi)放，意味著能接受更多的有效輸入。零基礎(chǔ)學(xué)習(xí)者在最初接觸朝鮮語(yǔ)時(shí)，會(huì)有陌生、不安、缺少動(dòng)機(jī)的感覺(jué)，此時(shí)，如何營(yíng)造一個(gè)情感過(guò)濾低的學(xué)習(xí)環(huán)境就顯得尤為重要。這就要求教師要有相關(guān)的理論基礎(chǔ)，并通過(guò)理論聯(lián)系實(shí)踐，改善教學(xué)方法，創(chuàng)造一個(gè)放松的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生自信、積極和包容的態(tài)度。

第二，鉆研二語(yǔ)對(duì)比分析的方法，并積極應(yīng)用于課堂教學(xué)中。國(guó)內(nèi)高校教師同時(shí)熟悉母語(yǔ)與目的語(yǔ)，因此具備二語(yǔ)對(duì)比分析的優(yōu)勢(shì)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生二語(yǔ)對(duì)比分析的能力，注重語(yǔ)言意識(shí)和使用能力的培養(yǎng)，以母語(yǔ)為中介，啟發(fā)學(xué)生將新知識(shí)融入既有的知識(shí)體系內(nèi)，從而加深印象，實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期記憶。

第三，擴(kuò)大文學(xué)方向的教師隊(duì)伍，使教學(xué)和研究保持均衡。在外語(yǔ)教師隊(duì)伍里，一直存在研究方向不均衡的問(wèn)題。很多高校依然持有語(yǔ)言教育為重的保守觀念，忽視文化和文學(xué)教育，這一點(diǎn)從課程的設(shè)置上就能窺見(jiàn)一斑。在高度網(wǎng)絡(luò)化和數(shù)字化的今天，語(yǔ)言已經(jīng)不再成為一種交流障礙，未來(lái)更可能會(huì)成為一個(gè)使用智能軟件實(shí)現(xiàn)無(wú)障礙交流的時(shí)代，單純的語(yǔ)言學(xué)習(xí)就顯得尤為單薄和無(wú)用武之地。因此，培養(yǎng)語(yǔ)言和文學(xué)的綜合性人才必定會(huì)成為未來(lái)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的趨勢(shì)。這就首先需要教師隊(duì)伍保持研究方向的均衡性，文學(xué)方向的教師更應(yīng)該隨時(shí)保持問(wèn)題意識(shí)，積極研發(fā)符合我國(guó)國(guó)情的教材和教學(xué)法，使文學(xué)課不再晦澀枯燥。

四、結(jié)語(yǔ)

本文從高校朝鮮語(yǔ)專業(yè)的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題著手，嘗試引入二語(yǔ)習(xí)得理論構(gòu)建朝鮮語(yǔ)言文化的教育模式，具體為放大朝鮮語(yǔ)與漢語(yǔ)的共性，避免母語(yǔ)負(fù)遷移產(chǎn)生的干擾；通過(guò)兩國(guó)文化的連帶關(guān)系，使學(xué)生保持一個(gè)相對(duì)放松且積極的心態(tài)，降低情感過(guò)濾，實(shí)現(xiàn)有意義的輸入。二語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)知識(shí)不斷內(nèi)化的過(guò)程，這不僅要求學(xué)習(xí)者，更要求教師要不斷吸納理論知識(shí)、不斷進(jìn)行實(shí)踐，因此對(duì)教師隊(duì)伍的質(zhì)量要求更高。朝鮮語(yǔ)教學(xué)的理論研究還處于起步階段，將二語(yǔ)習(xí)得理論運(yùn)用于朝鮮語(yǔ)研究和實(shí)踐中，無(wú)論對(duì)教師還是學(xué)習(xí)者而言，都具有一定的指導(dǎo)意義。