鐘演

[摘? ?要]文章通過論述堅持問題導向、立足生活情境、遵循多元解讀三個方面，強調了彰顯學生立場、激發(fā)學生真情實感、提升學生思維品質的重要性，并由此提出基于“學生立場”的文本解讀，應強調學生的體驗性、探究性，因為這是推動學生思維發(fā)展、深化學生對文本的理解的必要條件。

[關鍵詞]學生立場;文本解讀;教學設計

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）34-0001-03

觀察平時的語文課堂，筆者發(fā)現(xiàn)了幾種文本解讀類型：鸚鵡學舌型，即依賴教參，迷信權威，解讀形式單一，缺乏創(chuàng)新性;按圖索驥型，即只關注應試答題技巧的訓練，側重于講解考試需要的內容，缺乏對情感內容的深入探究;天馬行空型，即遠離文本，遠離作者，誤讀歪解，嘩眾取寵。文本解讀應是一種基于學生立場的思維構建，旨在引導學生進入作者的思維場域，還原作者寫作的初衷、情感、意義和場景等，從而獲得更深層次的理解和感悟。激發(fā)學生的文本學習興趣，引導其構建知識技能體系，成為每個語文教師的重要使命。教師要引導學生與作者和文本對話，開啟以閱讀為基礎的文學審美和文學鑒賞之旅，用多樣的方式和手段來喚醒學生的主體意識，突出學生的主體地位，從而使學生挖掘出語文教材中蘊藏著的生命意識，獲得精神的成長。

一、堅持問題導向，彰顯學生立場

要深化對“教”與“學”的認識，這是劃分傳統(tǒng)文本解讀與現(xiàn)代文本解讀的關鍵。“教”與“學”應該是互動互促互生的關系。這就要求教師在文本解讀過程中要尊重學生的主體地位，從學生立場出發(fā)，為學生搭建思維活動支架，堅持問題導向，充分調動學生參與課堂的興趣和欲望，從而達到有效教學的目的。

李清照《武陵春》這首詞的上片為：“風住塵香花已盡，日晚倦梳頭。物是人非事事休，欲語淚先流?！?筆者發(fā)現(xiàn)學生在默寫這部分內容時，錯漏百出。比如出現(xiàn)“風駐”“沉香”“花已靜”等錯誤。因此，在糾錯、辨析時，筆者讓學生比較：為什么不是“風駐”“沉香”“花已靜”？你們寫的與作者寫的哪個更好？“風住塵香花已盡”描寫的是風停了，塵土里帶有花的香氣，花兒已凋落殆盡。春去夏來，花開花謝，物是人非，凄苦至極！在對比中，學生進一步了解了字詞的意思、上片的內容、作者的情感等，從而真正了解了上片所蘊含的文學意蘊、文化內涵，達到“言文并重”“言文合一”的學習目的。

在教學部編版語文教材八年級上冊第六單元的《詩詞五首》時，筆者主要講解了李清照的《漁家傲》，以教授學生鑒賞詩詞的方法。引導學生以小組合作探究的方式，在探究作者生平、詞作創(chuàng)作背景的基礎上，全方位分析作者在本詞中所寄寓的積極向上的情感。圍繞“心歸何處”探討這五首詩詞分別承載的主題，并給予學生思考討論的支架，即“歸”指向作者的追求或志趣，可以“心+動詞+追求或志趣”這樣的結構來歸納。學生很快歸納出李清照《漁家傲》的主題為“心往仙山”，陶淵明《飲酒》的主題為“心歸田園”，杜甫《春望》的主題為“心憂家國”，李賀《雁門太守行》的主題為“心報君意”，杜牧《赤壁》的主題為“心盼機遇”。這樣的教學方式不同于以往一首一首地教學詩詞的方式，給學生以新鮮感。學生在提問“心歸何處”的引導下，認真思考詩詞主旨，從而調動了他們學習詩詞的積極性。在《詩詞五首》的教學中，筆者把主場交還給學生。學生有了學習的方法及筆者給予的思考支架后，能夠有效地完成這部分的學習任務，且學習效果顯著。

教師在進行教學設計時要做到關照學情，從學生立場出發(fā)。筆者認為可從以下幾個方面入手：一是有趣。符合學生心理和情感需要，能激發(fā)學生學習熱情和欲望的教學內容和形式，應成為首要的選擇對象。二是有序。有效考慮學科教學的邏輯順序、學生的認知規(guī)律、教學活動的開展秩序等。三是有益。讓學生學有所得。文本解讀是一個由淺到深、由感性到理性的循序漸進地探究文本內容的過程。在這個過程中，學生在語文教師的帶領下從語義層，到形象層，再到審美層對文本進行全方位探究，進而在充分理解文本內容的基礎上，感受到文學的價值和魅力、文化的博大和精深。

二、立足生活情境，激發(fā)學生真情實感

立足生活情境，即強調教師在傳授語文知識和訓練語文能力的過程中，要自然而然地融入與生活有關的內容。在文本解讀過程中，教師要立足生活情境，將文本解讀與生活情境自然而充分地融合。立足生活情境的本質目的是調動學生的生活經(jīng)驗、生活積累，利用立場轉換、境遇抉擇等方法使學生實現(xiàn)審美情趣、生活積淀、內在素養(yǎng)的多方聯(lián)動，以更好地破譯作者的心靈密碼，體味作者的精神內蘊，深化思維認知。立足生活情境解讀文本不僅能夠使學生更好地分析字詞的運用、探究語言的表達效果，而且能夠激發(fā)學生的真情實感。

在教學魯迅先生的《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，一些教師喜歡這樣問學生：文章主要寫了哪幾件事，表現(xiàn)了阿長怎樣的性格？在實踐中筆者發(fā)現(xiàn)可以轉換一下問法，如“在那個時代，如果家里要請一位照顧孩子的保姆，你會挑選阿長嗎？”。有學生回答：“我不愿意請阿長來我家當保姆。阿長是一個迷信、饒舌多事、不拘小節(jié)、粗俗、樂天安命的人，我不喜歡這樣的人，而且家里也沒有供她擺成“大”字睡覺的地方。我也不太喜歡阿長所做的一些奇怪的儀式。再說她一出門，指不定會惹出什么事情來?！闭n堂上當即有學生提出不同意見：“我愿意請阿長來我家當保姆。阿長地位低下，卻簡單純樸，仁厚慈愛;迷信無知，卻熱情善良，關愛孩子，細心記住孩子的一切需求，會講許多有趣的故事。所以，歷盡人生波折坎坷、見過大風大浪的魯迅先生，回憶起長媽媽，還是會記得她當年純粹真摯的情感，她在一定程度上治愈了中年彷徨愁苦的魯迅。”

在教學《我的叔叔于勒》時筆者讓學生思考：“如果你是約瑟夫，會不會把于勒叔叔領回家？”有學生代入約瑟夫的角色，提出：“盡管我對叔叔十分同情，但是我的父母金錢至上，漠視親情，他們是不可能接受叔叔的。我只是一個小孩子，根本沒有能力去說服他們，可以說是心有余而力不足。再加上，當初那個公務員看上二姐，也是因為他以為我們家有個有錢的叔叔，如果我把于勒叔叔領回家，二姐的這門親事一定就黃了。這樣做，對二姐來說無疑是傷害。而且叔叔之所以留在船上做水手，可能也是因為要面子，不愿意回家。因此如果我硬要把他領回家，也不太尊重他?！币灿袑W生表示愿意將于勒叔叔領回家：“母親并不是絕對的冷漠無情的人，她只是因長期的經(jīng)濟拮據(jù)而迷失了正確的價值觀。在我的家庭中，母親是強勢的一方，父親性格懦弱，因此只要把母親的工作做好，父親一定不會，也不敢有意見。況且，血濃于水，于勒叔叔畢竟是父親的親弟弟，從以往于勒叔叔的表現(xiàn)來看，他雖然浪蕩亂花錢，但也是一個注重親情、懂得感恩的人。我愿意付出努力，愿意用各種辦法去說服父母，讓他們認回叔叔。我不想再讓金錢隔斷親情，扭曲人性。”

在文本解讀過程中立足生活情境有利于幫助學生揭開塵封的歷史，與作者和人物同呼吸 ，探究文本的內涵，提高共情能力、文本感知能力和鑒賞創(chuàng)新能力。

三、遵循多元解讀，提升學生思維品質

傳統(tǒng)的文本解讀，常常追求答案的統(tǒng)一恒定，這在一定程度上限制了學生個性思維能力和創(chuàng)造能力的發(fā)展。多元解讀能夠使文本解讀從死扣教參的一元層面轉向以多重對話為基礎的多元層面。教師引導學生多元感知文本內涵、文本形象，充分發(fā)揮學生的主體作用，從而獲得更為理想的教學效果。如何設計有梯度、值得玩味的問題，引導學生從不同角度解讀文本，常常是語文教師在備課時最關注的。恰當?shù)膯栴}是啟發(fā)學生思維，打開學生話匣子的關鍵所在。

以《與朱元思書》的教學為例。課上筆者提出了這樣一個問題：吳均的這封信僅僅是寫給好友朱元思的嗎？寫信的意圖可能會是什么？

（1）寫給朱元思，分享富春山水之美，畢竟“奇山異水、天下獨絕” 。

（2）寫給“鳶飛戾天者”和“經(jīng)綸世務者”，希望他們望峰息心、窺谷忘反，含蓄地流露出對友人的規(guī)勸之意，不要汲汲為“世務”。

（3）寫給自己，表達自己對功名利祿的鄙棄、對官場政務的厭倦。

（4）寫給后人，點明功名利祿都是浮云，只有融入自然，擁抱真實可貴的心靈世界才最有意義。

以上呈現(xiàn)的是學生對文本獨到的解讀和內心的感悟。在此基礎上，筆者適時恰當?shù)刈穯?，引導學生對文本進行整體感知，再開展多元化解讀，以使學生進入文本解讀的“深水區(qū)”。筆者一直認為，不要懷疑和低估學生發(fā)現(xiàn)問題的能力。高效利用學生提出的有價值的問題，對教師而言是一個挑戰(zhàn)。

以杜甫《石壕吏》的教學為例。課上有學生質疑：詩歌中的主要人物是老婦人，題目卻是《石壕吏》，這是否不太妥當？在回答此問題前，筆者指導學生將作者有意省略的小吏和老嫗的對話補充完整，并和原詩比較表達的效果。課上學生發(fā)揮想象，一展身手。（下文畫線部分為學生討論后補充的內容）

石壕吏： 汝家男丁否？老嫗：三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰(zhàn)死。存者且偷生，死者長已矣！石壕吏：尚有他人否？老嫗：室中更無人。石壕吏：室內是何人？老嫗：惟有乳下孫。石壕吏：一定還有人！老嫗：有孫母未去，出入無完裙。石壕吏：今必出一人，誰應河陽役？老嫗：老嫗力雖衰，請從吏夜歸。急應河陽役，猶得備晨炊。

這樣設計的目的是讓學生初步了解古體詩的特點：“其事何長！其言何簡！”古體詩的內容具有跳躍性，留白較多，語言凝練簡潔，能給讀者留下豐富的想象空間。《石壕吏》這首敘事詩運用了“藏問于答，明暗結合”的藝術表現(xiàn)手法。杜甫惜字如金，巧妙地運用“問從答知”，雖一句也未寫到石壕吏的問話，但通過老婦人悲憤的語言，石壕吏步步緊逼的兇狠蠻橫形象還是栩栩如生地展現(xiàn)了出來。筆者通過這樣的分析讓學生明確題目并無不妥。

又有學生提出讀詩后的疑惑：杜甫既然同情老婦一家的遭遇，卻又為何保持沉默，為何沒有義正詞嚴地指責官吏？

結合歷史背景和詩人杜甫的生平經(jīng)歷，我們能深刻感受到其情感是何等的復雜和矛盾。杜甫未能阻止和直接揭露，肯定有他的難言之隱。筆者適時指出杜甫是一個忠君愛國的詩人，國事危急，丁壯殆盡，他一方面支持唐王朝進行平叛戰(zhàn)爭，畢竟平叛戰(zhàn)爭關涉國家和民族的安危;另一方面又對戰(zhàn)爭給人民帶來的巨大災難深感悲痛和同情。君與民兩頭都要兼顧的時候，憂國憂民的杜甫的內心是極其痛苦的，最終他只能無奈地選擇沉默。

語言是思維的物質外殼，也是思維的工具，任何思維活動都離不開語言這個物質外殼和工具，在以語言學習為核心內容的語文課上尤其如此。在教學中，教師應從問題源頭出發(fā)，從生活實際出發(fā)，從質疑爭辯出發(fā)，從學生立場出發(fā)。教師應有強烈的問題意識，有效考慮學生的生活實際，使用靈動的發(fā)問技巧，注重學生思維訓練，以使整個教學過程閃爍智慧的火花。教師引導學生思維的最好辦法是與學生一起思考，而不是代替學生思考，或是比學生更積極地思考。語文教學成效體現(xiàn)在學生思維品質的提升及審美鑒賞水平的提高上。

關注學生立場的文本解讀和設計追求的是適切。適切的才是最好的。教師要心中始終有學生，充分了解學生的學習起點，尋找到學生的最近發(fā)展區(qū)，做到他們已懂的、自己能讀懂的不教，并重點關注他們讀不懂、讀不透、看不到的地方，因為這些才最具教學價值。引導學生在這些地方駐足，實實在在地經(jīng)歷“閱讀思考—教師點撥—再次深入閱讀思考”的學習過程。這樣的學習才有挑戰(zhàn)性、新鮮感，能使學生的理解能力、閱讀能力等有所提高。

學生立場是課堂重構的出發(fā)點和歸宿。基于學生立場的文本解讀強調學生的體驗性、探究性，強調學生深入思維以及自主理解建構。同時，學生自學水平和自覺能力的提高又是一個循序漸進的過程，離不開教師對學習策略和學習方法的指導，離不開教師在教學中的有效示范。教師要善于抓住時機，適時進行學法指導，這是保證學生自主體驗探究質量的關鍵。

（責任編輯? ? 農越華）