俞繼鳳

摘? 要：課程思政既是教育思考的一次回歸，也是我國社會(huì)發(fā)展步入新階段后教育自身的更新和進(jìn)化。本研究以CNKI 2016-2021年學(xué)術(shù)界關(guān)于課程思政研究的文獻(xiàn)為文本，利用ROST CM6對(duì)研究文本進(jìn)行詞頻分析和可視化語義圖解分析;同時(shí)結(jié)合成果內(nèi)容，分析該領(lǐng)域的研究內(nèi)容、前沿問題以及未來值得關(guān)注的研究方向。

關(guān)鍵詞：課程思政;文本分析;教育研究;思政教育

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2021）35-0174-06

Abstract： Ideological and political education in curriculum is not only a regression of educational thoughts， but also an update to education after our country's social evolution stepped into a new standard. This paper takes the resources from CNKI 2016-2020 of ideological and political education in curriculum， using ROST CM6 to analyze the research contents through semantic network analysis and high frequency feature words， combining the literature， analyzes the research contents， leads the question to an extent and the parts that needs to be researched in the future.

Keywords： ideological and political education in curriculum; text analysis; educational research; ideological and political education

課程思政是近幾年我國高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的一個(gè)新名詞，但從教育發(fā)展的長河來看，課程思政本質(zhì)上卻并非新鮮事物，它是我國社會(huì)發(fā)展步入新階段后教育的一次自覺價(jià)值判斷和選擇。目前在全國范圍內(nèi)，課程思政已經(jīng)進(jìn)入教育教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)階段。對(duì)課程思政的研究進(jìn)行述評(píng)和反思，意在進(jìn)一步拉近理念和行動(dòng)的距離，使之成為能夠契合價(jià)值選擇，并能影響和指引行動(dòng)的研究體系。

國內(nèi)有關(guān)課程思政的研究，從2016年習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上做出重要講話之后開始逐步升溫。以“課程思政”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，數(shù)據(jù)顯示，2017年有論文30篇，2018年有295篇，到了2019年，論文總數(shù)為1610篇，2020年則達(dá)到了4218篇，四年內(nèi)論文數(shù)量即呈現(xiàn)出了飛躍式的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

文獻(xiàn)發(fā)表的持續(xù)熱度和教育實(shí)踐的浪潮，都顯示出課程思政正快速成為我國教育界廣泛關(guān)注的研究熱點(diǎn)和工作重點(diǎn)。本文借助ROST CM6內(nèi)容挖掘軟件，對(duì)課程思政的研究成果進(jìn)行梳理，做出詞頻分析和可視化語義網(wǎng)絡(luò)分析，力圖勾勒出已有研究的總體情況;同時(shí)結(jié)合研究成果的內(nèi)容，分析該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)、前沿問題以及發(fā)展方向，為課程思政研究的推進(jìn)與實(shí)踐探索提供參考。

一、數(shù)據(jù)來源和分布情況

本文選取CNKI中來源于核心期刊和CSSCI期刊的相關(guān)文章作為研究對(duì)象，這部分期刊的研究水平和學(xué)術(shù)價(jià)值被廣泛認(rèn)可，可以作為該領(lǐng)域的代表性研究成果進(jìn)行分析。以關(guān)鍵詞“課程思政”為篩選條件，對(duì)2016-2021年8月發(fā)表的論文進(jìn)行檢索，共獲取649篇文章。年度數(shù)量分布上，2017年5篇，2018年35篇，2019年97篇，2020年182篇，同樣呈現(xiàn)出逐年成倍遞增的熱度。

從研究學(xué)科來看，成果主要分布在教育學(xué)科（占比82.7%），基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、語言學(xué)科分列二三位，分別占比7%和6%;其他如生物、工商管理、新聞傳播、體育等學(xué)科也有論文發(fā)表。

二、數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計(jì)方法

（一）數(shù)據(jù)處理

本文通過ROST CM6軟件對(duì)研究文本進(jìn)行內(nèi)容挖掘展開研究，以文獻(xiàn)信息中詞頻的高低分布，來分析該領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)和態(tài)勢(shì)。

首先，將收集到的所有論文的題目、摘要、關(guān)鍵詞匯集成一個(gè)TXT文件作為研究的基礎(chǔ)文本;然后，對(duì)基礎(chǔ)文本進(jìn)行篩選和整理：一是整理并過濾掉與本研究無? ? ? ? ? ?關(guān)的字和詞，如摘要、關(guān)鍵詞、發(fā)揮、充分等;二是對(duì)同一意義詞匯進(jìn)行歸并，如將大學(xué)、高校、院校、學(xué)院統(tǒng)一為高校，思政教育和思想政治教育統(tǒng)一為思政教育等;最后，根據(jù)統(tǒng)計(jì)和研究需要構(gòu)建自定義分詞表，包括并不限于課程思政、思政元素、價(jià)值引領(lǐng)、專業(yè)課程、思政課程、高等院校、教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐探索、育人、教育模式、教學(xué)方法、實(shí)施路徑、思政教育、教育哲學(xué)、同向同行、協(xié)同機(jī)制、協(xié)同育人、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教書育人、教學(xué)改革、教育改革、價(jià)值塑造、課程論、認(rèn)識(shí)論、新時(shí)代、三全育人、專業(yè)思政、師資隊(duì)伍、價(jià)值取向、協(xié)同效應(yīng)、課程體系、評(píng)估指標(biāo)、人才培養(yǎng)、四個(gè)自信等。重新對(duì)文本進(jìn)行分詞定義，既保證了文本通過軟件統(tǒng)計(jì)時(shí)的精準(zhǔn)性，也確保可以篩選出對(duì)研究更有價(jià)值和針對(duì)性的高頻詞匯。

（二）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

在數(shù)據(jù)處理完備的基礎(chǔ)上，接下來的統(tǒng)計(jì)分析首先是對(duì)文本進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)（表1），明確研究中分詞出現(xiàn)的高低頻次，以此來分析該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn);然后進(jìn)行社會(huì)和語義網(wǎng)絡(luò)分析，生成網(wǎng)絡(luò)圖，得出可視化的詞匯間的連接關(guān)系和連接度（圖1）。

（三）統(tǒng)計(jì)結(jié)果

1. 詞頻統(tǒng)計(jì)

通過ROST CM6統(tǒng)計(jì)得出排序前40位的高頻詞匯如下（表1），出現(xiàn)頻次越高的詞匯，表明關(guān)注度越高。

2. 社會(huì)和語義網(wǎng)絡(luò)分析圖

ROST CM6的社會(huì)語義網(wǎng)絡(luò)分析功能，提供的是已有研究的關(guān)注圈層和研究詞匯之間的連接度（圖1）。越處于中心圈層位置的詞匯，表示頻次越高，受關(guān)注程度也越高;分詞之間的連線，表示彼此的連接關(guān)系和連接度。

基于高頻詞表和語義網(wǎng)絡(luò)圖，我們可以清晰看到，課程思政研究的熱點(diǎn)主要分布在教學(xué)、教育、高校、課程、實(shí)踐、專業(yè)課程、育人、學(xué)生、理念、教師、過程、立德樹人、思政教育、改革、創(chuàng)新、路徑、教學(xué)改革、發(fā)展、理論、體系、思政元素等關(guān)鍵詞匯上，圍繞課程思政、課程和教學(xué)三個(gè)節(jié)點(diǎn)詞匯展開;研究方法以思辨研究為主，以高校為主要研究群體。

通過進(jìn)一步對(duì)其他高頻詞與課程思政、課程和教學(xué)三個(gè)節(jié)點(diǎn)詞匯的關(guān)聯(lián)度進(jìn)行考察和合并歸類，得出課程思政研究的熱點(diǎn)主要集中在以下幾個(gè)方面：（1）內(nèi)涵和價(jià)值研究（如新時(shí)代、理念、價(jià)值觀、社會(huì)、發(fā)展、育人、立德樹人、思政教育、教育改革、文化等）;（2）課程研究（如課程、專業(yè)課程、思政元素、知識(shí)、理論、思政課、課程改革等）;（3）教學(xué)研究（如教學(xué)、學(xué)習(xí)、教育、課堂、教學(xué)方法、設(shè)計(jì)、技術(shù)、教師、學(xué)生、過程等）;（4）路徑研究（如路徑、教育、全方位、實(shí)踐、創(chuàng)新、改革、資源、評(píng)價(jià)等）。

三、研究熱點(diǎn)分析

本文選取有代表性的觀點(diǎn)對(duì)各研究熱點(diǎn)加以說明。

（一）課程思政的基礎(chǔ)理論研究

作為一個(gè)新的研究領(lǐng)域，可靠的基本概念和理論體系雖然需要經(jīng)過較長時(shí)間的積累，但也必然是努力的方向。目前關(guān)于課程思政的基礎(chǔ)理論研究，主要包括課程思政的內(nèi)涵、定位和價(jià)值研究，主要觀點(diǎn)有：

（1）教育理念說：多數(shù)學(xué)者認(rèn)為高校課程思政是以課程為載體，將一定的道德規(guī)范、思想認(rèn)識(shí)、政治觀念以內(nèi)隱的方式融入教學(xué)過程，以培養(yǎng)國家發(fā)展需要的社會(huì)主義合格人才的教育理念。如章忠民等人認(rèn)為，從思政課程向課程思政拓展，是堅(jiān)持和發(fā)展中國特色社會(huì)主義的必然要求，是充分挖掘與有效發(fā)揮所有課程的育人功能，并使思想政治教育工作由點(diǎn)及面覆蓋所有學(xué)科課程，優(yōu)化思想政治教育供給，構(gòu)建多視角立體式的全方位育人大格局，實(shí)現(xiàn)全過程、全員、全方位育人的重要舉措[1];（2）課程體系說：認(rèn)為課程思政是一種課程體系，如閔輝提出，上海教育領(lǐng)域圍繞高校思想政治教育改革， 創(chuàng)造性地提出課程思政這一命題， 旨在構(gòu)建融思想政治理論課、通識(shí)課、哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課、自然科學(xué)課等多門類課程于一體的立體化課程體系， 從而形成360度“熔爐式”思想政治課程模式[2];（3）思政教育說：認(rèn)為課程思政是政治教育的一種形式，如楊曉宏等人認(rèn)為，課程思政是指以課程為載體，將“思政”元素有效融入課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)各種育人要素有效聚合、協(xié)同運(yùn)作，形成育人合力，共同服務(wù)于立德樹人根本任務(wù)的思想政治教育新形式[3];（4）教育實(shí)踐說：認(rèn)為課程思政是一種教育實(shí)踐活動(dòng)，如邱偉光提出，課程思政是以課程為載體，以各學(xué)科知識(shí)所蘊(yùn)含的思政教育元素為切入點(diǎn)，以課堂教學(xué)為基本途徑的育人實(shí)踐活動(dòng)[4];（5）多重屬性說：認(rèn)為課程思政具有復(fù)合屬性，如于桂花認(rèn)為，課程思政首先是一種思維方法，表明任何一門課程的教學(xué)都肩負(fù)著德育的責(zé)任，同時(shí)課程思政又是一種新的教育理念，強(qiáng)調(diào)所有課程都要滲透，能夠引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確世界觀、人生觀、價(jià)值觀的內(nèi)容[5]。

關(guān)于課程思政的基礎(chǔ)理論研究，目前還處于初始階段，已有成果多從社會(huì)背景闡述課程思政的起點(diǎn)和生成，課程思政的社會(huì)屬性得到更多認(rèn)可;概念在較為統(tǒng)一的價(jià)值立場上，呈現(xiàn)多個(gè)闡釋角度，語境和邊界尚不夠清晰;而從教育理論與思維的角度來研究課程思政本質(zhì)的成果不足。教育的本質(zhì)屬性是育人，雖然文本分析中立德樹人的頻次為1273，在語義網(wǎng)絡(luò)圖中與其他關(guān)鍵詞匯的連接度也較高，課程思政的育人功能也有頗多文章提及，但對(duì)于課程思政育人的闡述依舊籠統(tǒng)且主要基于其社會(huì)價(jià)值，教育本身和人本身發(fā)展的訴求不足。我國近四五十年來教育理論的發(fā)展和實(shí)踐的自覺，使“教天地人事”，“育生命自覺”，讓教育成為使人“自明”和恢復(fù)人本來面目的教育主張?jiān)阪幼冎械玫搅酥厣?，也使得“教育回歸育人”的實(shí)踐表現(xiàn)出越來越旺盛的生命力。課程思政倡導(dǎo)的“育人”究竟是基于對(duì)教育什么樣的認(rèn)識(shí)，這涉及我們對(duì)人、對(duì)教育的基本價(jià)值取向，先進(jìn)的教育思想值得課程思政研究思考和加以借鑒。如果在理論和實(shí)踐中忽視對(duì)人作為教育主體地位的強(qiáng)調(diào)，勢(shì)必導(dǎo)致課程思政無論作為理念還是方法的價(jià)值缺失。

（二）課程思政的教學(xué)研究

“教學(xué)”在課程思政研究中出現(xiàn)的頻次為4322，是僅次于課程思政的節(jié)點(diǎn)詞匯。課程、教育、改革、實(shí)踐、學(xué)生等是與其密切連接的詞匯;從成果內(nèi)容來看，教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、教師、教學(xué)目標(biāo)是課程思政教學(xué)研究的主要內(nèi)容。

關(guān)于課程思政的教學(xué)方法，學(xué)者們?cè)跐櫸餆o聲、情感共鳴、自然融入和接納等基本觀點(diǎn)方面取得了一致，如于桂花[5];李紅霞[6];李慧玲等[7];以學(xué)生為導(dǎo)向、基于學(xué)生心理發(fā)展、多種教學(xué)方法融合的觀點(diǎn)也獲得了較高的認(rèn)同，如章忠民等[1];林瑾等[8];也有學(xué)者從課程思政的主題類型進(jìn)行了教學(xué)方法的探討，并從融入通道、方式、效果和針對(duì)性有效性等方面提出了富有啟發(fā)性的觀點(diǎn)[9]。

教學(xué)設(shè)計(jì)上，主要觀點(diǎn)是以系統(tǒng)化再造設(shè)計(jì)和以學(xué)生認(rèn)知規(guī)律作為出發(fā)點(diǎn)，如韓憲洲提出，對(duì)思想政治教育元素的融入進(jìn)行系統(tǒng)化、再造性的設(shè)計(jì)和實(shí)踐，體現(xiàn)到課程教案、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)等各方面之中[10];吳寒斌等人認(rèn)為，從大學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知認(rèn)同規(guī)律看，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)堅(jiān)持“小步子原則、觀念沖突原則、情感共鳴原則、自主選擇原則”等基本原則[11]。

教師的研究也是課程思政教學(xué)研究的一個(gè)重要方面，學(xué)者們?cè)诮處熓钦n程思政的關(guān)鍵，應(yīng)增強(qiáng)價(jià)值自覺，提升理念、示范效應(yīng)和核心能力等方面取得了共識(shí)。已有成果主要圍繞教師的課程思政意識(shí)、思政素養(yǎng)和教育能力，激勵(lì)以及培育和提升的路徑展開，如韓憲洲[10]、林瑾[8]、劉承功[12]、王潔松[13]等。

關(guān)于課程思政教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，在占比較多的以專業(yè)和專業(yè)課思政為主題的文章中被廣泛提及，并以在育人總目標(biāo)下的針對(duì)具體專業(yè)特點(diǎn)和課程特點(diǎn)的具體目標(biāo)陳述居多。這方面，陸道坤的觀點(diǎn)較為深入，文章提出體系化的專業(yè)課程思想政治教育教學(xué)目標(biāo)的確立，能有效克服專業(yè)課程在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上“各自為戰(zhàn)”和重復(fù)（內(nèi)耗）的問題，并從專業(yè)、專業(yè)課程和單次課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)給出了論述[9]。

教學(xué)研究是課程思政研究的永恒主題，也是研究中最為豐富和細(xì)膩的領(lǐng)域。教學(xué)過程中，學(xué)生是主體。從研究成果來看，目前針對(duì)學(xué)生作為教育教學(xué)主體的理論和實(shí)證研究都很缺乏。

（三）課程思政的課程研究

從詞頻表和語義圖中，我們可以看到緊緊圍繞課程思政的高節(jié)點(diǎn)詞匯除了教學(xué)就是課程，頻次高達(dá)3625;專業(yè)課程的詞頻高達(dá)1893。與之關(guān)聯(lián)度密切的詞匯依次為教學(xué)、教育、高校、建設(shè)、實(shí)踐等。課程是教育教學(xué)的載體，學(xué)者們圍繞課程建設(shè)的界域、思政內(nèi)容的選擇、高校專業(yè)課程群及某類課程或某門課程的設(shè)計(jì)、思政元素的挖掘和教學(xué)實(shí)踐及其思政教育的意義等方面展開了層次豐富的探討。另外，課程思政與思政課程的關(guān)系，以及在課程思政視閾下，高校課程資源整合和專業(yè)課程的調(diào)整以及示范課的打造等也是研究的主要內(nèi)容。

關(guān)于課程思政的界域，主流觀點(diǎn)認(rèn)為課程思政應(yīng)面向所有課程，不同類型課程有不同的價(jià)值蘊(yùn)含，所有學(xué)科的教師在知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)中，都應(yīng)注重學(xué)生價(jià)值觀的塑造，如唐德海[14]、高國希[15]等;也有觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)選擇性進(jìn)行專業(yè)課的思政建設(shè)，如李紅霞[6]。

針對(duì)課程思政內(nèi)容的開發(fā)模式，主流觀點(diǎn)是多邊合力、協(xié)同整合、體系化開發(fā)，把握好各類課程育人的有機(jī)聯(lián)系，尊重各類課程的價(jià)值邏輯、從課程內(nèi)容上進(jìn)行有效整合和整體設(shè)計(jì)、提升課程體系合力育人，如高國希[15]、章忠民[1]、涂剛鵬[16]、王潔松[13];專業(yè)課程群思政建設(shè)的研究將此觀點(diǎn)進(jìn)一步深化，如方志賢等認(rèn)為，專業(yè)課程群的思政建設(shè)應(yīng)確定本專業(yè)課程思政教育的總目標(biāo)及內(nèi)容，分解本專業(yè)課程思政的總目標(biāo)及內(nèi)容到具體課程，協(xié)同制訂具體專業(yè)課的課程標(biāo)準(zhǔn)，協(xié)同選取課程思政的教育載體、教學(xué)資源和教學(xué)方法，協(xié)同設(shè)計(jì)課程思政的考核與效果評(píng)估方式[17]。

對(duì)于課程的具體思政元素挖掘，主要觀點(diǎn)有：（1）價(jià)值導(dǎo)向：如林瑾等人認(rèn)為，以“價(jià)值引領(lǐng)”為導(dǎo)向，提煉出專業(yè)課程中蘊(yùn)含的科學(xué)精神、價(jià)值取向等思政元素，將專業(yè)課程的思想性、價(jià)值性充分顯現(xiàn)出來[8];（2）學(xué)生導(dǎo)向：如樊海源認(rèn)為，課程思政的創(chuàng)新就是要因地制宜，因材施教，研究學(xué)生的思想和心理，實(shí)施學(xué)生易于接受的教學(xué)內(nèi)容[18];（3）內(nèi)生導(dǎo)向：如劉清田認(rèn)為，思政資源是知識(shí)的稟賦，具有內(nèi)生性，課程思政應(yīng)立足于自身稟賦，發(fā)揮比較優(yōu)勢(shì)，對(duì)專業(yè)知識(shí)中處于沉睡的思政元素加以發(fā)掘和診斷[19];（4）課程+職業(yè)+時(shí)政導(dǎo)向：如韓憲洲認(rèn)為，課程思政應(yīng)依據(jù)課程所屬的學(xué)科和專業(yè)特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生未來的職業(yè)、社會(huì)主義偉大實(shí)踐以及國內(nèi)外時(shí)事來挖掘[10]。

已有的研究成果中，對(duì)于某類乃至某門專業(yè)課程的思政建設(shè)占比很大，此類文章以探討研究課程的思政定位、思政元素的切入點(diǎn)和挖掘、思政教學(xué)體系的構(gòu)建、實(shí)施條件和方法以及實(shí)踐體會(huì)為主。

關(guān)于思政課程與課程思政的關(guān)系，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為二者既相互獨(dú)立又相互補(bǔ)充，具有理論邏輯和現(xiàn)實(shí)路徑，在育人過程中，同向同行，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，如涂剛鵬[16]，葉方興[20]等。

課程作為課程思政的研究熱點(diǎn)，將會(huì)一直持續(xù)下去。目前對(duì)于課程思政內(nèi)容選擇和設(shè)計(jì)的連貫性和系統(tǒng)性，以及從專業(yè)人才培養(yǎng)角度探討課程思政內(nèi)容整體化設(shè)計(jì)和開發(fā)的實(shí)踐研究還很是不足。

（四）課程思政的路徑研究

路徑是研究課程思政從起點(diǎn)到終點(diǎn)的路線問題。文本分析中路徑的詞頻為1024，也是課程思政關(guān)注的熱點(diǎn);該項(xiàng)研究主要圍繞著關(guān)聯(lián)度最高的專業(yè)課程、教學(xué)、教育、高校、教師等角度展開。

從文章內(nèi)容分析得出，除部分文章以某專業(yè)課程或某門課程的思政教育路徑為研究對(duì)象，如財(cái)務(wù)管理、漢語言、大學(xué)英語、地質(zhì)學(xué)等，已有的成果多以普適性研究為主，圍繞課程、教學(xué)、學(xué)校、教師等條件維度展開。主要觀點(diǎn)有：（1）學(xué)科-課程-學(xué)生立體化路徑：如王海威等人認(rèn)為，高校課程思政應(yīng)該從進(jìn)行學(xué)科化分類指導(dǎo)、課程設(shè)置差序格局以及授課對(duì)象的立體化安排三個(gè)方面去實(shí)現(xiàn)[21];（2）教師-課程-教學(xué)路徑：如樊海源認(rèn)為，課程思政實(shí)踐路徑應(yīng)該抓住“教師隊(duì)伍‘主力軍’、課程建設(shè)‘主戰(zhàn)場’、課堂教學(xué)‘主渠道’”三個(gè)維度展開[18];（3）理念-教學(xué)路徑：如章忠民等人認(rèn)為，實(shí)施路徑應(yīng)堅(jiān)持立德樹人的教育理念，辯證看待變與不變的關(guān)系，用好課堂教學(xué)主渠道[1];（4）內(nèi)容-技術(shù)-關(guān)系-空間-時(shí)間路徑：如于桂花認(rèn)為，課程思政的路徑為提煉德育元素、把握知識(shí)與思政的高度融合、調(diào)節(jié)師生情感、再現(xiàn)教育場境、把握思想政治教育的時(shí)效性[5];（5）頂層設(shè)計(jì)-專業(yè)水平-資源開發(fā)路徑：何云峰等認(rèn)為，以課程思政提升高校本科人才培養(yǎng)能力的實(shí)踐路徑是強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建課程思政育人長效機(jī)制;提升專業(yè)水平，優(yōu)化課程思政教師隊(duì)伍建設(shè);加大投入力度，重視高校課程思政資源開發(fā)[22]。

除此之外，課程思政的路徑研究還較多地表現(xiàn)為從教育理念和意識(shí)、教材、資源、制度、師資建設(shè)、評(píng)價(jià)等方面以及從學(xué)校管理、運(yùn)行等保障性支持性措施層面進(jìn)行。但課程思政是不可能離開“思政”教育的規(guī)律去探討路徑的。目前對(duì)思政教育本身的研究比較缺乏，從意識(shí)形態(tài)、文化認(rèn)同與創(chuàng)新以及新技術(shù)傳播多層面與思政教育本體相關(guān)的路徑研究值得關(guān)注。

四、課程思政未來研究值得關(guān)注的方向

現(xiàn)有的研究成果已經(jīng)使課程思政建立起了一個(gè)新的研究領(lǐng)域，相信隨著教育實(shí)踐的深入，必然會(huì)進(jìn)一步帶動(dòng)研究的發(fā)展和繁榮。目前總體來看，課程思政完整的研究框架和話語體系尚未形成，研究視角多局限于傳統(tǒng)教學(xué)論的框架，并以局部分析為主，本體論分析不足;成果中“應(yīng)然”的研究取向多，“實(shí)然”的研究取向少。未來從研究內(nèi)容上，課程思政應(yīng)注重基礎(chǔ)理論研究、動(dòng)力研究、學(xué)生主體研究、思政教育的研究以及學(xué)習(xí)收獲研究;從研究方法上，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)有助于我們回到教育本身，而解釋學(xué)可以讓我們更接近實(shí)踐本身，實(shí)證研究和教育實(shí)驗(yàn)研究的增加和補(bǔ)充將會(huì)幫助我們彰顯課程思政的本體論意義和提供合理性闡釋。

（一）理論研究是課程思政“話語體系”的根本

理論是實(shí)踐的指導(dǎo)，課程思政需要理論的支持。這里的理論包括教育理論和實(shí)踐理論兩個(gè)部分。教育理論的研究對(duì)象是以教育事實(shí)為基礎(chǔ)、在教育價(jià)值觀引導(dǎo)下形成的教育問題。課程思政的教育理論首先應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)超越于研究對(duì)象之上的更為根本的問題，即對(duì)課程思政本質(zhì)的研究。只有對(duì)課程思政這一核心問題明晰了，才能逐步形成課程思政作為“教育存在”的話語體系。

同時(shí)，我們還要探索教育實(shí)踐的規(guī)律。教育教學(xué)實(shí)踐的基本線路是價(jià)值-行動(dòng)-結(jié)果-評(píng)價(jià)。那么，課程思政是原生性的教育教學(xué)改革，還是對(duì)原有教育持續(xù)改進(jìn)的一種變化？它的行動(dòng)邏輯是什么？課程思政面臨的情境我們?nèi)绾稳ジ兄⑴袛嗪驮u(píng)估？我們對(duì)過去的教育做了什么樣的反思和評(píng)價(jià)？除此之外，還至少要回答下列問題：我們的意圖究竟何在？想要達(dá)到什么樣的效果？教育的多個(gè)利益相關(guān)主體是如何看待和評(píng)價(jià)這個(gè)問題？以及他們參與的覺悟與行動(dòng)力如何？實(shí)際的課程思政是什么樣的狀態(tài)？某一點(diǎn)的斷裂都有可能造成實(shí)踐的形式化和低效。

（二）學(xué)生主體研究是課程思政實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)和歸宿

學(xué)生是教育的主體。課程思政是對(duì)學(xué)生加以觀察、引導(dǎo)、改變或生成的過程，也是需要他們的主體性投入和參與的過程;課程思政的目標(biāo)不僅僅是形成學(xué)生的認(rèn)知，還要影響他們的情感、態(tài)度和行為。文本分析中“學(xué)生”雖然作為高頻詞名列前茅，但真正圍繞學(xué)生開展的教育教學(xué)主體性研究很少。所以，課程思政的實(shí)踐首先應(yīng)回到對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)狀況的研究。學(xué)生感知、理解和解釋看待世界的方式是什么？呈現(xiàn)出哪些現(xiàn)實(shí)特征，反映了哪些主要矛盾？思政教育困境的成因是什么？有哪些領(lǐng)域是新生的？課程思政教育中學(xué)生的反饋如何？這些問題的解答是課程思政實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的基本前提和保障。

（三）思政教育規(guī)律的研究是課程思政的必修課

教育是極其復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，其復(fù)雜性決定了教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)以及實(shí)踐的豐富性、多樣性和復(fù)雜性。理論與實(shí)踐、主觀與客觀、認(rèn)知與情感和行為，主動(dòng)與被動(dòng)等多重矛盾，使得思政教育一直是國內(nèi)外學(xué)界的難題。因此，課程思政行動(dòng)的核心可能不在于我們知道要進(jìn)行課程思政，不在于我們挖掘出了什么思政要素，而在于我們對(duì)思政教育自身規(guī)律的主動(dòng)而深入的理解和踐行的自覺性和能力。基于此，思政教育的發(fā)展?fàn)顩r、特征和趨勢(shì)以及思政教育的跨文化研究是課程思政必須重視的。

（四）動(dòng)力研究是課程思政行動(dòng)效果的加速器

觀念的轉(zhuǎn)變并不簡單，轉(zhuǎn)變了也并非必然就有行動(dòng)，行動(dòng)了也并非必然就有預(yù)期的效果。所以，課程思政的動(dòng)力研究，是我們對(duì)其進(jìn)行行動(dòng)研究的加速器，也是我們觀察、解釋和指導(dǎo)課程思政的地基。課程思政實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力何在，支持性資源有哪些？這其中，持久漸進(jìn)的制度變革、連貫內(nèi)省的教育積累、快速多元的技術(shù)進(jìn)步（如大數(shù)據(jù)測(cè)評(píng)、學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)畫像、虛擬現(xiàn)實(shí)、影像傳聲等），是課程思政開展動(dòng)力研究值得關(guān)注的切入點(diǎn)。

（五）學(xué)習(xí)收獲是課程思政評(píng)價(jià)研究的課題

課程思政是基于價(jià)值選擇的教育實(shí)踐，需要有明確的目標(biāo)，才能路徑清晰、有效調(diào)動(dòng)資源，使教育從當(dāng)下的狀態(tài)到達(dá)我們期望的狀態(tài)。課程思政無論是作為改革還是更新，最終的目標(biāo)是要看到學(xué)生的成長和變化。而學(xué)生的成長與變化體現(xiàn)在學(xué)生完成課程之后，在思政的知識(shí)與理解、實(shí)際方法和能力、態(tài)度和價(jià)值觀及個(gè)人行為方面的獲得程度，也是課程思政的學(xué)習(xí)收獲。

目前對(duì)于課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的文章雖然占比很小，但作為一個(gè)新的研究領(lǐng)域的前沿課題和難題，已有成果開始圍繞評(píng)價(jià)的目標(biāo)、方法、內(nèi)容和具體指標(biāo)展開研究。總體看，無論對(duì)于評(píng)價(jià)的立足點(diǎn)還是維度和指標(biāo)，觀點(diǎn)都還不統(tǒng)一。未來的研究應(yīng)加強(qiáng)研究方法的綜合，結(jié)合教學(xué)實(shí)驗(yàn)和實(shí)證研究，來探索課程思政的實(shí)際效果，以及影響課程思政效果的因素，推進(jìn)課程思政的持續(xù)改進(jìn)和質(zhì)量上升。

參考文獻(xiàn)：

[1]章忠民，李蘭.從思政課程向課程思政拓展的內(nèi)在意涵與實(shí)踐路徑[J].思想理論教育，2020（11）：62-67.

[2]閔輝.課程思政與高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)育人功能[J].思想理論教育，2017（7）：21-25.

[3]楊曉宏，鄭新，梁麗.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校課程思政的價(jià)值意蘊(yùn)與實(shí)踐路徑研究[J].電化教育研究，2020，41（12）：71-78.

[4]邱偉光.論課程思政的內(nèi)在規(guī)定與實(shí)施重點(diǎn)[J].思想理論教育，2018（8）：62-65.

[5]于桂花.“課程思政”教學(xué)實(shí)踐路徑探析[J].教育理論與實(shí)踐，2020，40（15）：27-29.

[6]李紅霞.課程思政視域下專業(yè)課重構(gòu)設(shè)計(jì)[J].人民論壇，2020（33）：69-71.

[7]李慧玲，孟亞.課程思政：回歸“鑄魂育人”價(jià)值本源[J].理論導(dǎo)刊，2020（10）：114-119.

[8]林瑾，徐向飛.高職院校理工科專業(yè)推進(jìn)課程思政的價(jià)值分析與實(shí)踐邏輯[J].教育與職業(yè)，2020（24）：104-108.

[9]陸道坤.論課程思政的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施[J].思想理論教育，2020（10）：16-22.

[10]韓憲洲.課程思政方法論探析——以北京聯(lián)合大學(xué)為例[J].北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2020，18（2）：1-6.

[11]吳寒斌，高虹.課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)的文化理念與基本原則[J].黑龍江高教研究，2020，38（10）：152-155.

[12]劉承功.抓住全面提升高校教師課程思政建設(shè)意識(shí)和能力的關(guān)鍵點(diǎn)[J].思想理論教育，2020（10）：10-15.

[13]王潔松.關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)課程思政育人功能的思考[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2020（11）：135-138.

[14]唐德海，李梟鷹，郭新偉.“課程思政”三問：本質(zhì)、界域和實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育管理，2020（10）：52-58.

[15]高國希.構(gòu)建課程思政體系的教育哲學(xué)審視[J].思想理論教育，2020（10）：4-9.

[16]涂剛鵬，劉宇菲.思政課程與課程思政協(xié)同育人的三維路徑[J].學(xué)校黨建與思想教育，2020（21）：50-53.

[17]方志賢，袁錦貴.協(xié)同效應(yīng)視角下基于專業(yè)課程群的課程思政系統(tǒng)設(shè)計(jì)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020，41（29）：61-64.

[18]樊海源.高校工程文化與課程思政的邏輯闡釋、價(jià)值統(tǒng)一和實(shí)踐路徑[J].思想政治教育研究，2020，36（6）：88-92.

[19]劉清田.略談?wù)n程思政的內(nèi)生性[J].中國大學(xué)教學(xué)，2020（11）：90-92.

[20]葉方興.觀念·原則·活動(dòng)：正確理解課程思政的三重維度[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2020（10）：138-141.

[21]王海威，王伯承.論高校課程思政的核心要義與實(shí)踐路徑[J].學(xué)校黨建與思想教育，2018（14）：32-34.

[22]何云峰，吉列麗，張青青.提升本科人才培養(yǎng)能力：“課程思政”的新時(shí)代價(jià)值與實(shí)踐路徑[J].教育理論與實(shí)踐，2019，39（18）：37-39.