劉漢斌

摘? 要：在模因場域下對短語進行正確歸類，可以更好地促進短語的整合教學。目前的國際漢語教育中，在漢語教材設(shè)計方面，大都沒有很好地體現(xiàn)出對相似短語的整合。以《發(fā)展?jié)h語》中“V起來”的教學為例，以模因復合體理論為指導，探討有關(guān)短語整合的優(yōu)化教學設(shè)計方案。“V起來”屬于表現(xiàn)型模因，其模因形式不變，其具體內(nèi)容則隨環(huán)境變化而改變。對短語意義的模因進行適當剝離，對于漢語語法教學也具有重要的作用。理清“V起來”所表達的語義主要是由動詞賦予還是由補語賦予，能夠在一定程度上減輕對短語中補語意義的學習負擔和記憶負擔。

關(guān)鍵詞：“V起來”;模因;對外漢語教學

模因理論認為，由相似模因組成的模因復合體具有更強的傳播能力。對外漢語教學中的短語就屬于典型的模因，根據(jù)模因復合體的相關(guān)理論，對意義相似、功能相同的短語進行整合，來構(gòu)成短語的模因復合體，這樣可能會產(chǎn)生更好的教學效果。不過，目前的對外漢語教材大都沒有體現(xiàn)出對相似短語的整合設(shè)計。有鑒于此，本文以《發(fā)展?jié)h語》中“V起來”的教學為例，以模因復合體理論為指導，探討有關(guān)短語整合的優(yōu)化教學設(shè)計方案。

一、模因和二語教學

（一）模因

“模因（meme）”這一概念，最早是由英國學者理查德·道金斯于1976年在《自私的基因》一書中提出的。國內(nèi)學界對“meme”的翻譯有多種，如模因、謎米、覓母等，本文采用謝朝群、何自然的譯法——“模因”[1]（P30）。道金斯指出，模因是“一種文化傳播單位或者模仿單位”[2]（P224）。也就是說，模因通過模仿的方式來進行自我復制。Merriam-Webster Dictionary對模因的解釋是：“an idea， behavior， style， or usage that spreads from person to person within a culture.（文化視野下廣泛傳播的思想、行為、風格、慣例）”[3]。比如，最近頗為流行的網(wǎng)絡語YYGQ，是成語“陰陽怪氣”的拼音首字母縮合，它能夠更快地完成表意需求，因此，在講究短、平、快信息傳達的網(wǎng)絡環(huán)境下得以迅速傳播，YYGQ便可以看作是一個模因。

在模因理論的基礎(chǔ)上，布萊克摩爾提出了更具解釋力的模因復合體概念。在《謎米機器》一書中，布萊克摩爾曾以宗教為例，闡述了模因復合體的具體運作方式，如信仰就可以看作整個模因復合體中的一個模因單位。模因理論是建構(gòu)于達爾文的進化論之上的，布萊克摩爾認為，模因也像基因一樣，能夠選擇有利于合作、傳遞的其他基因，模因復合體中的各個模因相互支持，共同形成競爭力、排他性更強的模因復合體[4]（P33）。對于國際漢語教育中的詞匯及短語教學，尤其是同義（近義）詞語、近似短語教學而言，這一理論無疑是頗具啟發(fā)意義的。

（二）模因和語言

二十世紀五十年代，美國語言學家喬姆斯基提出轉(zhuǎn)換生成語法，形成了自己的語言觀，其核心就是“普遍語法”。著名認知心理學家平克在這一基礎(chǔ)上，則直接將語言能力稱為“語言本能”[5]（P1）。喬姆斯基認為，“沒有理由認為心智系統(tǒng)由基因決定與復雜生理系統(tǒng)由基因決定在本質(zhì)上存在差異，人性的很多方面包括語言機能和道德的各個方面也是天生的?！盵6]（P40）與此同時，喬姆斯基認同后天環(huán)境對于語言能力形成具有促進作用，認為語言環(huán)境是語言能力形成的觸發(fā)器（trriger）。道金斯也認為，“模因和基因常常相互支持，相互加強”[6]（P224）。人類的語言本能需要在一定的環(huán)境中激活，由此便可以把模因看作是特定環(huán)境下激活這一本能的要素。

語言通常被劃分為語法層和音系層，在這兩個層面，均存在著大大小小的不同單位，小的單位可以通過組合而形成較大的單位。在某種程度上說，語言的運行機制可以視為是模因復合體（compound meme）的運行機制在語言這一場域下的投射。

（三）模因和二語教學

模因原本就是指稱文化傳播單位的概念，因此，對于研究跨文化交際和二語教學來說，它是具有深刻的啟示意義的。在某種意義上說，語言能力的提升，可以等效于語言模因積累的程度、語言模因復合體各組成部分的協(xié)作能力。同時，模因復合體的傳播能力更強，在人類思維中更能留下痕跡。就此而言，將模因復合體的傳播效能理論遷移到對外漢語教學中，能夠指導教學的詞匯分類、短語分類、語法類型分類，對于那些近似的詞匯、短語、語法，可以整合進行教學，以提升教學的效率和質(zhì)量。

從宏觀上來看，二語教學體系便是一個宏大的模因復合體，語法是其主要組成單位，語法的形式和意義，又成為語法這一模因復合體的組成單位。短語、詞匯亦是二語教學這一宏大的模因復合體下的較小的模因復合體。本文的討論主要集中于短語這一語法單位，或者說是模因復合體的層級單位。表達不同語義的短語有時會具備相同的形式，以本文的研究對象“V起來”為例，它至少能夠表達三種意義：位移、開始、結(jié)果。由于它的補語形式并未發(fā)生變化，所以可將其視作是表現(xiàn)型模因?？梢哉f，在教學過程中，重視不同意義彼此之間的相似程度，把語義引申的過程更為清晰地描述出來，顯然更能加深漢語學習者的印象。

模因理論對漢語短語教學的啟發(fā)還不止于此。除了對于短語的意義要予以整合以外，尤為重要的一點是，要注意對短語的意義模因進行剝離?！癡起來”的意義是由動詞“V”和補語“起來”所共同賦予的，因此，在探討這一短語的表意功能時，一定要理清它的意義主要是由動詞還是補語賦予的。在教學過程中，如果將該短語由動詞主要賦予的意義遷移到補語上進行講解，無疑會增加二語學習者的學習負擔和記憶負擔。就此而言，對于短語意義的主要來源進行甄別，對于提升教學效率也是大有裨益的。

二、《發(fā)展?jié)h語》中“V起來”的教學設(shè)計

（一）“V起來”的語義特征

就目前的研究現(xiàn)狀來看，學界對“V起來”中“起來”的語義進行了相當深入的探討。房玉清認為，“起來”具有開始、結(jié)果、實現(xiàn)、推斷四種意義，并指出“起來”的意義隨句中位置的變化而變化[7]（P23-28）。賀陽指出，“起來”主要具有三種意義：位移意義、開始意義和結(jié)果意義[8]（P23-31）。吳為善認為，“起來”主要有五種細分意義：位移、開始、結(jié)果、當……時、評價，并且將其意義與句中出現(xiàn)的位置相聯(lián)系[9]（P3-13）。

盡管學界對“V起來”中“起來”的觀點不盡相同，但是從總體上來看，“V起來”的“起來”表示位移、開始、結(jié)果、評價與推斷這五種意義，已得到了廣泛的認可。可以說，這些意義都是“起來”本身能夠賦予“V起來”結(jié)構(gòu)的意義，“V起來”整個結(jié)構(gòu)中如果出現(xiàn)了超出這些意義之外的意義，那么很有可能這個意義是由“V起來”中的動詞所賦予的。也就是說，應當避免將整個結(jié)構(gòu)所體現(xiàn)的意義全部歸于“起來”這一補語上。

需要指出的是，“V起來”所具有的五種意義：位移、開始、結(jié)果、評價與推斷，是有緊密聯(lián)系的，彼此之間可以聯(lián)動，具有引申關(guān)系，其語法化程度隨著意義偏離較為實際的“位移”義而逐步加深?！捌饋怼弊畛醣硎究臻g位置上的移動，進入到“V起來”結(jié)構(gòu)中之后，則引申出表示位移的意義。而空間位置的變化往往意味著時間的變化，由此引申出“開始”義;在“起來”前面加上一個已經(jīng)完成的動作，便具有了“結(jié)果”義;事物有了結(jié)果，評價意義和推斷意義的出現(xiàn)就成為順理成章的事情。學界對“起來”的語法化過程的研究成果十分豐富，這里僅是作了一個簡單的歸納?？傊?，作為補語的“起來”所表示的各種意義之間具有引申關(guān)系，是由實際的位移意義一脈相承下來的。清楚了這一點，在對外漢語教學時，就能夠?qū)Α癡起來”的語義特點、語法功能進行準確把握。

（二）《發(fā)展?jié)h語》中“V起來”的教學設(shè)計

《發(fā)展?jié)h語》（第二版）為普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材，共28冊34本。該教材采取“綜合語言能力培養(yǎng)與專項語言技能訓練相結(jié)合”的外語教學及教材編寫模式，分為三個層級、五個系列。其中，綜合系列為主干教材，口語、聽力、閱讀、寫作系列為配套教材。

“V起來”這一語法點主要是安排在《發(fā)展?jié)h語·初級綜合（II）》[3]和《發(fā)展?jié)h語·中級綜合（I）》[4]，總共設(shè)計了四次來講授該短語的用法和意義。其中，第一次出現(xiàn)在《初級綜合（II）》第3課，“V起來”中的“起來”表示“位移”義;第二次出現(xiàn)在《初級綜合（II）》第7課，“V起來”中的“起來”表示“開始”義;第三次出現(xiàn)在《初級綜合（II）》第23課，“V起來”中的“起來”表示“評價”義;第四次出現(xiàn)在《中級綜合（I）》第13課，“V起來”中的“起來”表示“聚合”義。具體如表1所示：

從表1可以看出，《發(fā)展?jié)h語》把“V起來”均安排在《初級綜合II》與《中級綜合I》教材中，顯然是把它作為一個基本的且重要的語法點來看待的。這樣的設(shè)置是有一定合理性的，既考慮到該語法點的本身實際狀況，也考慮到學生的接受能力。還可發(fā)現(xiàn)，與上文提到的“V起來”中“起來”所具有的五種意義相比，《發(fā)展?jié)h語》中的“起來”既有相同之處，也有所增減?！栋l(fā)展?jié)h語》同樣設(shè)計了位移、開始、評價這三種意義，這是符合漢語的語法規(guī)律與學生的認知規(guī)律的。同時，則缺少了結(jié)果意義、推斷意義，這樣的安排大概是為了降低學習難度、減輕學習壓力，就二語學習者而言，對“起來”表“結(jié)果”義、“推斷”義的接受難度要比“位移”“開始”“評價”大得多。

我們再來分析《發(fā)展?jié)h語》中所增加的“V起來”的聚合意義。當“V起來”表“聚合”義時，其意義的獲得既不是來自于具體語境，也和補語“起來”關(guān)系不大，它主要是和“V起來”構(gòu)式中的動詞發(fā)生了密切聯(lián)系。比如，例句中的“攢起來”，這里所表達的聚合意義主要是從“攢”這個動詞獲得的。如前所述，“起來”屬于表現(xiàn)型模因，在表“聚合”義時，其內(nèi)容并未從“起來”獲得;同時，它還需要與特定的詞語進行搭配。也就是說，這時“起來”所表達意義的形式就會受到某些特定動詞的限制與約束，如“攢” “積聚”“積累”等。與之相比，表“位移”義、“開始”義、“評價”義的“起來”，能夠搭配的動詞就相當廣泛了。因此，“V起來”表示聚合意義時，其模因很可能已經(jīng)從“起來”本身發(fā)生了偏離，是由補語“起來”轉(zhuǎn)移到了它所搭配的動詞身上。

筆者還注意到，像《博雅漢語》等對外漢語教材，將表“回想”義也列入到“V起來”的意義之中，其實，回想意義和聚合意義都是來自于其中的動詞而不是“起來”。如上所述，當“V起來”表示這些主要由動詞獲得的意義時，與它們搭配的動詞往往比較有限。

我們認為，將表“回想”義和“聚合”義引入到“V起來”的教學中，有可能會增加短語教學的難度，并加重學生的學習負擔和記憶負擔。這主要是有兩個原因所決定的：一是因為學生原本只需要掌握動詞的意義就可以了，而現(xiàn)在還需要搭配“起來”進行記憶;二是因為它們比表“結(jié)果”義、“推斷”義的接受難度更大。針對這一問題，我們認為，可以有兩種解決方案：第一種方案是：在對外漢語教材、教學設(shè)計時，可以不涉及上述內(nèi)容;第二種方案是：將表“回想”義和“聚合”義替換為相對簡單一些的“結(jié)果”義、? ?“推斷”義。

三、“V起來”整合教學設(shè)計方案

（一）“V起來”與模因理論

道金斯認為，模因具備三種特性：“長壽、生殖力和精確的復制能力”[2]（P224）。道金斯還指出，任何事物只要在出現(xiàn)后被別人模仿、復制與傳播，都可以看作是模因。按照這些標準來衡量的話，“V起來”同樣具備了上述特性，屬于一個標準的模因。首先，“V起來”結(jié)構(gòu)可以在人腦或者其他載體中保留很長時間;其次，它的衍生能力很強，由最初表示物體在空間位置的移動，而投射到相關(guān)領(lǐng)域，引申出開始、結(jié)果、推測等意義，并以很快的速度在廣泛的范圍中傳播;再次，“V起來”的復制能力不僅十分突出，而且相當忠誠，在傳播過程中基本保留了其中的主要成分。

何自然指出，模因有兩種類型：“內(nèi)容不變但以不同的形式進行復制，或者形式不改卻以不同的內(nèi)容加以擴展。前者稱為模因的基因型，后者則為模因的表現(xiàn)型。”[12]（P54）上文曾經(jīng)提及，“起來”在表示多種意義時，其形式并沒有發(fā)生改變，大多數(shù)情況下，“起來”的意義是隨句中位置的變化而變化的。換言之，它的意義是隨著具體使用語境的不同而發(fā)生改變。就此而言，“V起來”應屬于模因的表現(xiàn)型。

（二）“V起來”整合教學設(shè)計

這里主要是以模因復合體理論為指導，以“V起來”教學為案例，來具體探討有關(guān)短語整合的優(yōu)化教學設(shè)計方案。本方案的設(shè)計主要凸顯三個原則：

第一，整合原則。何自然、何雪林指出，“不同模因之間具有相互競爭，而相似模因之間卻有協(xié)調(diào)推廣宣傳的作用，從而有可能形成較大的模因復合體”[13]（P202）。上文中亦曾提及，模因會像基因一樣，選擇有利于合作、傳遞的其他基因構(gòu)成強大的模因復合體來傳播自己。因此，從模因的角度來看，對于一個語法知識的講解，應當讓語法中的形式和意義形成相互協(xié)調(diào)、配合的模因，促使它們構(gòu)成一個強大模因復合體，這樣才能有利于向?qū)W生傳授。出于這一原則，我們改變了以往對外漢語教材、教學設(shè)計中將“V起來”分散在各篇課文、隨文講解的做法，把它作為一個模因復合體，集中起來進行整合設(shè)計。

第二，優(yōu)化原則。我們可以根據(jù)語言模因的傳播力度，將其劃分為弱勢模因和強勢模因。強勢模因在語言中穩(wěn)定性較強，使用率較高，存活時間較長;而弱勢模因則與之相反，會隨著時間的流逝而逐漸被人遺忘，乃至自行消失。就此而言，由于“V起來”具備了“長壽、生殖力和精確的復制能力”三種特性，所以可視為是強勢模因。同時，在“V起來”這一強勢模因內(nèi)部，由于諸種因素的影響，各種意義的使用頻次并不一致，有時甚至會出現(xiàn)很大懸殊。我們秉持優(yōu)中選優(yōu)、精中選精的原則，從中選取那些傳播能力強、使用頻次高、使用范圍廣的意義進行講解。

第三，簡化原則。布萊克摩爾指出，“有很多謎米能夠成功地廣為傳播，在很大程度上是因為它們易于被記憶，而不是因為它們重要或有用”[4]（P33）。因此，在對外漢語教學時，除了遵循整合原則、優(yōu)化原則之外，也應體現(xiàn)出適當?shù)暮喕瓌t。要充分考慮到學生的學習水平和接受能力，適當降低學習難度，有效減輕學生負擔，以激發(fā)學生學習漢語的興趣，使學生變得樂于學習、樂于記憶和樂于使用。具體到“V起來”教學設(shè)計來說，我們對那些難度較高的意義采取了回避的策略，如《發(fā)展?jié)h語》《博雅漢語》中所設(shè)置的“起來”表“聚合”義、

“回想”義等，在本方案中均不涉及。還需指出的是，

當“V起來”受到聚合意義、回想意義的制約時，“起來”還可以和形容詞進行搭配，這時“V起來”模因和“Adj起來”模因則不能相互協(xié)調(diào)配合，從而構(gòu)成“謂詞+起來”的模因復合體。就二語學習者而言，要真正理解形容詞與“起來”的組合，無疑是有很大困難的，因此，在本方案中也不涉及這方面的內(nèi)容。

基于以上三條原則，在進行“V起來”教學設(shè)計時，我們首先把“V起來”視為是一個表現(xiàn)型的模因，即形式不變而意義內(nèi)容有所改變，因此，本文化繁為簡，以簡馭繁，所選取的都是“起來”最具代表性、典型性的意義，把這些意義、用法講解清楚、理解透徹，就可以達到舉一反三、觸類旁通的教學效果。其次，從“起來”最基本的原始義——“位移”義入手進行教學設(shè)計，它是“V起來”投射到其他各項意義的基礎(chǔ)，再逐步延伸到“開始”義、“當……時”義、“推測”

義，這樣的設(shè)計安排能夠體現(xiàn)出由易到難、由具體到抽象、循序漸進的教學原則，是符合漢語的語法規(guī)律與學生的認知規(guī)律的。再次，還要理清“V起來”形式和意義形成相互協(xié)調(diào)、配合的原因，并充分考慮到“V起來”結(jié)構(gòu)意義的變量條件——隨句中位置的變化而變化，因此，我們采取了將意義和位置相結(jié)合的方法進行教學，并對主要用法予以簡要辨析。

具體來說，“V起來”整合教學設(shè)計的思路是，首先根據(jù)“起來”的意義將其分為四類，然后在舉例說明的基礎(chǔ)上，采取意義和位置相結(jié)合的方法進行講解。

1.當“V起來”出現(xiàn)在謂語位置時，“起來”可以表示“位移”義。例如：

（1）女孩站起來熱情地回答。

2.當“V起來”出現(xiàn)在謂語位置時，“起來”還可以表示動作的開始或動作的結(jié)果。例如：

（2）他們打起來了。

（3）衣服收起來了。

例（2）中，“打起來”中的“起來”表“開始”義;例（3）中，“收起來”中的“起來”表“結(jié)果”義。二者的主要區(qū)別是在于動作結(jié)束與否。

3.當“V起來”出現(xiàn)在狀語位置時，“起來”主要表示“當……時”義。例如：

（4）臭豆腐聞起來臭吃起來香。

4.當“V起來”在句首獨立使用時，“起來”主要表示“推測”義。例如：

（5）看起來你昨晚沒有睡好。

我們對上述設(shè)計進行了進一步精簡，并歸納成表格形式，具體如表2所示：

綜上所述，本文將對外漢語教學中的短語歸屬于典型的模因，并根據(jù)模因復合體的相關(guān)理論，對意義相似、功能相同的短語進行整合，以構(gòu)成短語的模因復合體。同時，我們還以模因復合體理論為指導，以“V起來”教學為案例，在結(jié)合目前對外漢語教材的基礎(chǔ)上，對短語整合的優(yōu)化教學設(shè)計方案進行了具體探討。本方案的設(shè)計主要凸顯三個原則：整合原則、優(yōu)化原則和簡化原則?！癡起來”整合教學設(shè)計的具體思路是，首先根據(jù)“起來”的意義將其分為四類，然后在舉例說明的基礎(chǔ)上，采取意義和位置相結(jié)合的方法進行講解。這一設(shè)計方案不僅能夠促使學習者對“起來”的意義進行聯(lián)想記憶，從而有效提高教學效率與教學效果;而且能夠在一定程度上減輕二語者的學習壓力與記憶負擔，從而激發(fā)起學生學習漢語的強烈興趣。由此亦可看出，模因理論尤其是模因復合體的相關(guān)理論，對當下的國際漢語教育是具有一定的借鑒意義和參考價值的。

參考文獻：

[1]謝朝群，何自然.語言模因說略[J].現(xiàn)代外語，2007，（1）

[2][英]理查德·道金斯.自私的基因[M].盧允中，張岱云，陳復加，羅小舟譯.北京：中信出版社，2018.

[3]Merriam-Webster.The Merriam-Webster Dictionary[Z].Massachusetts：Merriam-Webster，1998.

[4][英]蘇珊·布萊克摩爾.謎米機器——文化之社會傳遞過程的“基因?qū)W”[M].高申春，吳友軍，許波譯.長春： 吉林人民出版社，2001.

[5][美]史蒂芬·平克.語言本能：人類語言進化的奧秘[M].歐陽明亮譯.杭州：浙江人民出版社，2015.

[6][英]尼爾·史密斯.喬姆斯基：思想和理想（第二版）[M].田啟林，馬軍軍，蔡激浪譯.北京：中國人民大學出版社，2015.

[7]房玉清.“起來”的分布和語義特征[J].世界漢語教學， 1992，（1）.

[8]賀陽.動趨式“V起來”的語義分化及其句法表現(xiàn)[J].語言研究，2004，（3）.

[9]吳為善.“V起來”構(gòu)式的多義性及其話語功能——兼論英語中動句的構(gòu)式特征[J].漢語學習，2012，（4）.

[10]徐桂梅，崔娜，牟云峰.發(fā)展?jié)h語（第二版）初級綜合 （II）.北京：北京語言大學出版社，2011.

[11]徐桂梅，崔娜，牟云峰.發(fā)展?jié)h語（第二版）中級綜合（I）.北京：北京語言大學出版社，2011.

[12]何自然.語言中的模因[J].語言科學，2005，（6）.

[13]何自然，何雪林.模因論與社會語用[J].現(xiàn)代外語， 2003，（2）.