程寧寧

（1.吉林師范大學(xué) 吉林四平 136000；2.吉林省榆樹市弓棚高級中學(xué)校 吉林榆樹 130406）

由于生物是初中階段開始學(xué)習(xí)的科目，到了高中階段，每個學(xué)生呈現(xiàn)出的生物認知水平會呈現(xiàn)出一定的差異。除此之外，學(xué)生的智力水平和學(xué)習(xí)習(xí)慣也有所不同，基于這一特點，教師如果以“一刀切”的模式展開教學(xué)活動，常常導(dǎo)致有些學(xué)生“吃不飽”，而有些學(xué)生“吃不了”。因此，為了使每個學(xué)生發(fā)揮自身的主體性，并在學(xué)習(xí)過程中得到一定的進步與發(fā)展，教師在高中生物教學(xué)中，應(yīng)合理地運用分層教學(xué)方式，這樣不僅能夠使每個學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，還能夠為學(xué)生創(chuàng)造出盡可能多的合作和交流的機會，從而使每個學(xué)生的生物認知水平都能達到一定程度的提高[1-2]。

一、分層教學(xué)的實施意義

在高中生物學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的差異性是客觀存在的。而分層教學(xué)的實施對于學(xué)生的發(fā)展具有積極的意義。一方面，分層教學(xué)遵循了高中生身心發(fā)展客觀規(guī)律。由于學(xué)生的心理發(fā)展與受教育的不同，同一年齡的學(xué)生所表現(xiàn)的心理發(fā)展速度存在著顯著的差異，基于這一特點，教師實施分層教學(xué)能夠使他們不同程度地發(fā)揮個人的潛能，以此使每個學(xué)生都能成為獨立的個體。另一方面，分層教學(xué)符合了教學(xué)過程最優(yōu)化原理。巴班斯基強調(diào)教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，應(yīng)考慮學(xué)生、教師和教學(xué)條件，以此制訂出一個最好的教學(xué)方案。而分層教學(xué)恰恰順應(yīng)這一教學(xué)原理，進而使教學(xué)真正落實到每個學(xué)生身上。除此之外，分層教學(xué)還體現(xiàn)出了素質(zhì)教育的思想。由于素質(zhì)教育面向的為全體學(xué)生，是發(fā)展性的教育，因此，教師作為素質(zhì)教育觀落實的主力軍，應(yīng)真正將分層教學(xué)落實到位，從而推動素質(zhì)教育的普及。

二、探究分層教學(xué)的策略

為了使分層教學(xué)不流于形式，而真正凸顯其本身的價值，教師應(yīng)深入探究分層教學(xué)的實施策略。而教師作為分層教學(xué)的主要實施者，需要做好對學(xué)生分層、對教學(xué)分層以及對作業(yè)分層工作，進而使分層教學(xué)實現(xiàn)有效性。

(一)學(xué)生分層

根據(jù)一個班的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平，教師應(yīng)把學(xué)生分為A、B、C三層。其中A 層為基礎(chǔ)層，主要是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生；B 層為求知層，主要為學(xué)習(xí)中等的學(xué)生；C 層為探索層，主要是基礎(chǔ)水平和學(xué)習(xí)能力較好的學(xué)生。學(xué)生可以按照自己的能力與生物認知水平確定自己的層次，并按照相對應(yīng)的規(guī)則要求自我。值得注意的是，教師應(yīng)向?qū)W生說明分層為動態(tài)的，以此激發(fā)學(xué)生的進步欲望，從而幫助學(xué)生向更高層次邁進。

（二）教學(xué)分層

在學(xué)生分層后，教師在實際教學(xué)過程中，應(yīng)對教學(xué)過程進行分層。首先根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，對各個層次的學(xué)生制訂不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，例如：在“細胞分裂”教學(xué)中，教師可對A 層次的學(xué)生制訂“理解細胞分裂過程中染色體和DNA變化的規(guī)律”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，對于B 層次的學(xué)生而言，可以在此基礎(chǔ)上，制定“熟練掌握有絲分裂和減數(shù)分裂的變化規(guī)律，能夠解答相關(guān)的圖、表”，而對于C 層次的學(xué)生則提出更高的要求，即：收集細胞學(xué)研究的相關(guān)資料，了解現(xiàn)代生物技術(shù)對社會發(fā)展的影響。通過不同學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂，既能夠使目標(biāo)和學(xué)生個人的“最近發(fā)展區(qū)”達到有效聯(lián)結(jié)，還能夠使他們學(xué)有所獲。

此外，教師也需要為每個層次的學(xué)生提出不同的課堂問題，如：“蛋白質(zhì)”教學(xué)中，教師可設(shè)置不同的問題，即：蛋白質(zhì)種類繁多的原因是什么？為什么空腹喝牛奶營養(yǎng)價值低？人的紅細胞與心肌細胞的主要成分都是蛋白質(zhì)，但功能完全不同，如何解釋這一現(xiàn)象。將這三個問題分別布置給不同層次的學(xué)生，既能使每個學(xué)生學(xué)有所思，還能夠使他們在可接受的范圍內(nèi)獲得一定的進步，以致于每個層次的學(xué)生都能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力對問題進行探究。

（三）作業(yè)分層

在教學(xué)結(jié)束后，教師需要將作業(yè)設(shè)置成三種不同的類型，一種是難度適中的必做題，是全體學(xué)生都能夠完成的問題。另外一種是自選題，要求A、B 層次可以任意選擇問題，并且這類問題存在著一定的深度，對于C 層次的學(xué)生而言需要全部完成。此外，還有一種則為思考題，是C 層次的學(xué)生經(jīng)過反復(fù)思考后才能找到問題的答案，這樣的作業(yè)模式既能面對全體學(xué)生，又能使每個學(xué)生的認知水平得到一定的發(fā)展。

綜上所述，將分層教學(xué)作用到高中生物課堂中，既能使班級的整體性生物水平得到一定程度的提升，還是真正尊重學(xué)生個體差異的重要途徑。此外，運用分層教學(xué)模式也能夠滿足不同水平學(xué)生的求知欲。因此，教師作為課堂的實施者，應(yīng)對“學(xué)生、教學(xué)過程、作業(yè)”等不同方面實施分層，進而使每個學(xué)生“學(xué)有所得”，并達到有效學(xué)習(xí)的目的。