丁春燕

摘要：任務群教學模式是新課程標準中提出的高中教學創(chuàng)新模式，通過單元整合機制來引導學生提升語文核心素養(yǎng)。在教學中，教師應當采用整合教學思維，從情境創(chuàng)設和多元資源綜合引導的方式，來為學生提供參與體會和整合感知的空間，使學生能夠真正從情感層次層面理解語文內容，形成語文能力。最后，教師還需要進一步進行評價模式優(yōu)化，采用形成性評價、多元主體評價等機制，體現評價的綜合性和全面性，保證任務群教學模式能夠真正為學生的核心素養(yǎng)提升服務。

關鍵詞：高中語文;統編版教材;單元整合;任務群教學

中圖分類號：A 文獻標識碼：A

《普通高中語文課程標準2017》當中對高中語文學科教學培養(yǎng)核心素養(yǎng)提出了新的要求，教師需要在語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)背景下，貫徹學習任務群基本理念。學習任務群主要以任務為導向，將語文學科的學習項目作為基本載體，教師在教學中，從單元教學出發(fā)，通過整體設計和統籌安排等方式，進行任務仁和，從而為學生提供真實的語言實踐活動項目，培養(yǎng)學生的語言文字運用能力。目前高中語文教材當中涉及任務群共計18個，覆蓋了閱讀研討、文化參與、跨媒介交流、閱讀、寫作等多個部分。教師在開展教學中，要善于運用教學方法，充分發(fā)揮任務群教學的應用特點。

一、全面整合單元教學內容，確定單元教學基本方向

高中語文教學當中大學習任務群主要是以任務的方式呈現在學生面前，學生在面對學習內容時，需要以達成目標任務為前提，依托目標指導完成學習任務。語文單元整合教學中，教師可以采用真實情境的導入方法，引導學生進入到語文場景當中，通過設置專門的任務線索來進行思維引導，令學生能夠在思維線索當中進行問題解答。單元整合教學中，教師從關注學習結果轉變?yōu)殛P注學習過程，最后在課堂學習資源中引入學生的個人經歷，以強化情境的真實性。

例如在古詩詞教學中，傳統教學方法主要通過對詩詞內容進行拆解，來進行內容閱讀和解析，這種教學方法導致詩歌內部存在割裂，詩歌與詩歌之間的關聯性缺失，學生難以從整體性角度出發(fā)強化對古詩詞作品的理解。為了能夠改變這種情況，教師可以采用整合教學模式，通過真實的活動場景為引導，采用“詩歌朗誦會”的形式，由學生根據詩詞作品的情感，進行詩詞推薦，推薦的詩詞作品可以是相對冷門的、教材之外的作品。通過朗誦會的方式，學生將教材內的詩詞與推薦的詩詞作品進行情感比照，參與到交流分析中，從而使學生對于詩詞閱讀產生濃厚的興趣。

二、單元任務群教學中融入情感思維

情感教育是高中語文教學的一大特點，只有真正投入了情感，語文教學的意義才能夠被真正體現出來。從統編版語文教材的單元編纂情況來看，整合單元的內在聯系便是類型化的情感體驗，因此在單元任務群教學中教師應當注重情感思維的全面融入，為學生搭建情感體驗的橋聊，使學生能夠在情感審思當中取得語文閱讀的收獲，理解語文整合單元的內在聯系。

高中語文教學中學習任務群的創(chuàng)設主要是以真實的語言實踐活動為內容，學生主要通過自主合作探究的學習方式，進行真實場景的模擬，不斷提高學生的素養(yǎng)。不過目前高中語文教學中，出現了新的誤區(qū)。傳統語文教學中教師是教學主體，教師更多采用講授教學模式進行教學。隨著教育改革，學生為主體、教師為主導成為課堂教學基本邏輯，但是在教學實踐中，教師忽視了主導作用，部分教師陷入到“學生是主體，教師不能過多干預”的教學誤區(qū)，導致課堂教學環(huán)境陷入到了混亂的場景之中。本文認為，高中語文在推進學習任務群教學中，主要目的在于通過任務機制來推進教學實踐，但這并不意味著教師可以完全置身事外，任由學生隨意討論。缺少了教師正確引導的課堂任務群環(huán)境，學生泛泛而談，最終導致教學無序性增強。在教學中，教師要能夠進入到學習場景當中，可以采用聆聽的方式對學生討論是否偏移主題進行觀察，保證學生能夠以語文的情感為基本線索，展開話題討論。

三、進一步優(yōu)化教學評價模式

教學評價是語文學習任務群的最后環(huán)節(jié)，也是語文教學模式當中的重點環(huán)節(jié)。教學評價既是對學生學習結果的評判，同時也是對學生學習過程的綜合判斷。新課程改革背景下，語文教學需要注重核心素養(yǎng)的培養(yǎng)達成情況，因此任務群評價也應當以形成性評價為前提進行不斷優(yōu)化。

首先教師要確定教學評價當中的主體，教師和學生作為學習任務群的參與者，都應當成為評價的主體，其中學生要能夠針對自己完成任務情況以及他人在任務當中所作出的貢獻進行學習行為評價，對于教師在教學當中所作出的引導，作出相應的判斷，為教師提出意見。教師則需要結合教學活動中的實際情況為學生提出及時的反饋，綜合分析學生學習狀況，給出正中肯綮的判斷。

其次，教師在制定教學評價機制時，要將核心素養(yǎng)作為基本綱領，體現出評價的層次性。新課程標準中所涉及到的多個學習任務群有著不同的側重點，教師要從任務重點出發(fā)，針對學生參與學習的實際狀況給出相應的判斷和評價依據。

最后，教師要以學生的學習過程為評價對象，從學習過程角度，對學生的學習表現，情感態(tài)度等給出相應的判斷。學習過程的評價不是對學生進行懲罰的依據，而是作為學習反思，針對學生的學習表現，為學生提出后續(xù)參與學習，找尋學習方法建議。

結論

學習任務群模式是當前單元整合式教育所采取的主要模式，在教學當中，教師要遵循新課程標準所創(chuàng)設的單元教學要求，依托任務教學法創(chuàng)設真實場景，引領學生能夠快速進入到場景當中，進行任務的探索。教學內容的設置需要強調綜合性和整體性，能夠改出傳統教學拆分教學法的窠臼，從整體性教學層面進行情感引導，體現出情感層次。教師在為學生提供寬闊自由的討論空間的同時，也應當注重對學生討論方向的正確引導，避免學生在討論當中偏移主題，導致教學效果低下。

參考文獻

[1] 黃玉玲， 彭小明. 《普通高中語文課程標準（2017年版）》學習任務群解析[J]. 學語文， 2019（2）：3.

[2] 王忠亞， 佘小涵， 張秋玲. 卯榫組接，多維耦合——高中語文學習任務群的重組原則[J]. 語文教學通訊：高中（A）， 2019（1）：4.

[3] 趙福樓. 聚焦于”情境”與”活動”——談高中語文學習任務群教學的問題與對策[J]. 語文教學通訊：高中（A）， 2019（4）：4.