王明雅

一、小學語文閱讀情境教學模式的特點

其一是形真。在閱讀情境創(chuàng)建的過程中，“形真”指的是創(chuàng)設真切、逼真的形象，將閱讀材料中的事物原原本本地再現出來，將景物真真切切地還原出來，使人物形象躍然紙上，使閱讀材料中的形象真實可感，這樣小學生才能更直觀、真實地感受材料中的事物，才能更好地融入到情境當中，在此基礎上學生才能更好地領悟文章的含義，實現形象展示的目的，同時也使學生的想象力得到拓展。在此過程中，教師要充分利用多媒體技術，靈活采用圖畫再現、音樂渲染等形式來達到“形真”的效果，使材料中的形象變得靈活、鮮明與直觀。［1］

其二是情切。“情切”也是情境教學的一個重要特點，指的是在閱讀教學過程中要達到“情真意切”的效果。情境教學法與其他方法相比最大的特色就在于“情切”，其中蘊含著情感層面的因素。在這個過程中，教師可以借助于多媒體技術完成情感的表達，同時以情感對學生進行感染，以此點燃學生情感的火花。閱讀課堂如果缺少情感的渲染，教學過程必會缺乏生機，小學生往往會感到枯燥和無趣。而學生一旦在情境當中獲得情感認同，產生情感上的共鳴，就會積極參與其中，閱讀課堂也會從死氣沉沉變得富有生命力。教師以情感打動學生、以情感帶動學生，將學生的情緒激發(fā)出來，使他們能夠在飽含真情的氛圍中提高學習效率。

其三是意遠?！耙膺h”的含義是閱讀情境的意境應該是廣闊而深遠的，唯其如此才能為學生的想象創(chuàng)造空間，為學生思維的拓展創(chuàng)造條件。在創(chuàng)設閱讀情境時，教師應將整個情境作為整體，使其完整地展現在學生的面前，使學生沉浸其中并產生直觀的認識和真實的感受；教師更應學會創(chuàng)設不同的“意象”來幫助學生對閱讀材料的內涵進行深入挖掘和探究，對閱讀材料形成更為深刻的理解。要實現這一目標，教師就要充分了解和考慮小學生現有的語文知識和生活經驗，創(chuàng)設符合學生認知水平且富有適當深度和廣度的閱讀情境，促使小學生的想象力得到有效的激發(fā)，在理解文章內容的基礎上對作者的思想情感形成深刻體會。

其四是理蘊。情境教學模式除了上述三個特點之外，還具有“理蘊”的特征，“理蘊”指的是要在情境當中蘊含一定的道理，在確保閱讀情境有趣的同時也“有理”，能夠將教材所要表達的理念深刻地表現出來，在表現出教學活動的生動性之外，還要展現出真實的情感，將營造意境的深遠性體現出來。如果缺少“理蘊”，情境教學將會流于形式，小學生即便會在其中感受到熱鬧的氣氛，收獲愉悅的心情，但實際上卻無法得到知識層面的有效教育。［2］閱讀情境當中所蘊含的理念實際上也就是課文的中心思想，這也是“理蘊”特征的核心所在。為了達到“理寓其中”的效果，教師就要基于課文的中心創(chuàng)設情境，開展教學活動，確保所采用的教學形式和教學方法都是為中心、為理念服務的。

二、多媒體技術支持的小學語文閱讀情境教學模式構建策略

首先是依據文本，創(chuàng)設生活化的閱讀情境。生活是閱讀的基礎，也是語文學習的根本。從內容編排的角度來說，當前小學語文教材中的文章都是經過專業(yè)人士千挑萬選，其語言生動有趣，內容意蘊深刻，感情也十分豐富。在閱讀教學過程中，為了使小學生對文字背后的內涵和情感形成有效感知，教師可以借助多媒體技術，依據文本的內容創(chuàng)設生活化情境，使小學生與作者之間產生情感共鳴，提高對文本內容的感悟，進而在生活與語文閱讀之間搭建橋梁，同時也有助于學生對文章的主旨形成深刻的認識。為了實現這一目標，教師應充分利用生活材料對閱讀情境進行再現，并基于多媒體進行實物展示，這樣就可以消除學生對閱讀材料的陌生感和抽象感。例如，在教學統編版《義務教育教科書·語文》（下稱“教材”）四（下）《桂林山水》一課時，可以提前要求學生將自己外出游玩的照片帶到課堂，教師利用多媒體將這些照片放大、展示出來，鼓勵學生介紹照片背后的經歷，并將相關景點介紹給同伴。這是一種在課堂上創(chuàng)設生活化情境非常有效的方式，容易引起學生的共鳴，有助于學生更好地理解文章的內涵。

其次是提綱挈領，創(chuàng)設問題化的閱讀情境。通過問題情境的創(chuàng)設，教師可以引領小學生對文章的內容進行更加深入的思考，進而形成語文學習特有的思維方式，可以實現認知情感與語文閱讀教學目標的契合，使學生主動參與課堂，主動思考相關內容，在對文字形成領悟的基礎上獲得美的感受。在這一過程中，教師可以通過“明知故問”的方式來創(chuàng)造矛盾，在該情境中使學生產生相左的意見，并引導學生通過有效的閱讀來尋找證據。通過這種方式，小學生的主觀意識可以得到有效培養(yǎng)，獨立思考的能力也可以得到提高。［3］例如，在學習教材四（下）《中彩那天》一文時，教師可以“明知故問”：如果你受朋友之托購買彩票，后來發(fā)現這張彩票中獎了，你會將其占為己有嗎？為什么“父親”在無人知曉的情況下還要將中彩得到的汽車還給朋友？通過創(chuàng)設這一問題情境，通過問題驅動引發(fā)學生思考，學生就可以對“父親”的矛盾心理形成深刻的認知，并對文章所蘊含的道理形成深刻的領悟，達到了提綱挈領的效果。

再次是突破重點、創(chuàng)設活動化的閱讀情境。對小學生來說，多樣化的活動具有很強的吸引力，在活動當中學習也是最為有效的方式。因此，在閱讀課堂上，教師要基于小學生感興趣的事物創(chuàng)設活動化的情境，運用多種教育資源達成語文教學目標，這不僅可以使文章的重點得到突破，同時也可以使教育具有更強的廣泛性和深刻性特征。例如，在學習教材三（下）《我不能失信》一文時，教師可以在多媒體技術的支持下，引導學生通過角色扮演將文章的情境表現出來。由不同的學生分別扮演父親、宋慶齡、媽媽的角色，使用多媒體為不同角色學生提示“臺詞”，使小學生充分地融入文本，進入到活動情境當中，并在角色表演的過程中對人物的心理變化進行直觀的感受和分析。這種活動化的情境教學方式使閱讀教學變得更有趣，使小學生對情感和行為的體驗也變得更為深入。［4］

在創(chuàng)設閱讀情境的過程中，教師要結合教材內容，聯系生活實際，基于由近及遠、由表及里的原則，引導學生對文章進行探究，通過生活化、問題化以及活動化的閱讀情境創(chuàng)設，突出閱讀教學中所需表現的飽滿情感，使學生能夠對教材的內容形成獨特的感受，獲得情感層面的體驗，并將自身的感受和體驗傳遞給他人，與其他同學進行共享和交流。