周保湘

摘要：在教學(xué)中，由于教師往往對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)式分析，從而使教學(xué)目標(biāo)定位陷入細(xì)碎化、盲目化、碎片化的境地?！岸鄬忧短资健苯滩姆治霾呗詮目v向解讀教材，以整體把握各年級教材內(nèi)容的重點和核心任務(wù);解讀單元與單元之間、教材之間的前后承接或提升關(guān)系;以一節(jié)課為基本單元，解讀一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容、育人價值及其重點難點。強調(diào)從宏觀到微觀，從整體到局部，層層套嵌。

關(guān)鍵詞：多層嵌套式;教材分析;內(nèi)容解構(gòu)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）02A-0117-04

在日常的教學(xué)觀察中，我們發(fā)現(xiàn)教師對教材分析的基本單位多拘泥于“一節(jié)課”，大家往往是把一節(jié)課所要教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)式分析，拆分為教學(xué)內(nèi)容的各組成要素，一一分解為細(xì)小的點。這樣做的結(jié)果是一節(jié)課的內(nèi)容被分解得支離破碎，而且這節(jié)課與其他課之間是獨立存在的關(guān)系，從而使教學(xué)目標(biāo)陷入細(xì)碎化、盲目化、碎片化的境地。筆者認(rèn)為問題的根源主要是教者對教材的分析只關(guān)注了局部，而沒有把局部放在整體中定位。

為了幫助教師走出點狀化、盲目化、碎片化定位教學(xué)目標(biāo)的情況，我們采取了“多層次嵌套”的教材分析策略。要求教師在每個學(xué)期初以學(xué)科教研組為單位，共同縱向解讀教材，以整體把握各年級教材內(nèi)容的重點和核心任務(wù);每個月或每周，以各學(xué)科備課組為基本主體，共同解讀單元與單元之間、教材之間的前后承接或提升關(guān)系，目的是為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗搭建連續(xù)性;每天，教師個體再以一節(jié)課為基本單元，解讀一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容、育人價值及其重點難點。這樣，就從整體到局部形成了一體化的教材解讀格局，不至于使教師陷入點狀化、細(xì)碎化解讀教材的狀況。

一、整體分析學(xué)段目標(biāo)，宏觀把握核心任務(wù)

在進(jìn)行以學(xué)段或年級為單位的宏觀教材分析時，我們依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中的總目標(biāo)和各學(xué)段目標(biāo)要求，關(guān)注各年級或?qū)W段的核心教學(xué)任務(wù)與重點，注重學(xué)段或年級之間的轉(zhuǎn)承關(guān)系，引導(dǎo)教師們對教學(xué)內(nèi)容的分析點狀、盲目化的情況，進(jìn)入自覺的、系統(tǒng)的、有結(jié)構(gòu)的分析過程，從而使教與學(xué)的目標(biāo)呈現(xiàn)螺旋上升模式，變得更為整體而有連續(xù)性，更有益于提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

在集體備課及研討中，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編版教材中的詩文在編排上采用循序漸進(jìn)的原則，體現(xiàn)為數(shù)量和篇幅隨年段遞增，體裁由單一到多元，文本理解難度由淺及深等特點。如在體裁方面，小學(xué)低年級階段的古詩文以短小、精練的五言絕句、七言絕句為主體，中年段的古詩文開始出現(xiàn)詞，高年段古詩文出現(xiàn)篇幅較長的律詩、樂府詩等。同時，古詩文理解的難度也隨著篇幅逐漸提高。

由以上分析，我們可以看出統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的古詩文，既從整體層面上進(jìn)行了綜合性、系統(tǒng)性編排，又從學(xué)生年段層面上體現(xiàn)了層級性、階段性特征，力求達(dá)成系統(tǒng)性與階段性和諧統(tǒng)一的目標(biāo)。為此，我們在集體備課時應(yīng)通盤考慮古詩文的教育價值，兼顧幾方面目標(biāo)的實現(xiàn)：一是落實本學(xué)段的常規(guī)性目標(biāo)，完成每課承載的語文課程基本學(xué)習(xí)任務(wù);二是緊扣單元主題目標(biāo)，在古詩文教學(xué)中細(xì)化單元語文要素;三是體現(xiàn)本課文本特點的個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，挖掘有教學(xué)價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

低年段編選的古詩內(nèi)容簡單，大部分內(nèi)容望文知義，我們可以采取以下做法：依據(jù)學(xué)段的常規(guī)性目標(biāo)可以把教學(xué)目標(biāo)定位于朗讀古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，激發(fā)學(xué)習(xí)古詩文的樂趣;依據(jù)單元主題目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生朗讀、想象、誦讀、積累等語文學(xué)習(xí)能力;依據(jù)文本個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生識字、寫字，初步了解詩文大意，借助文本插圖展開想象，初步感知古詩畫面，感受古詩音韻的美。

進(jìn)入中年段，我們應(yīng)要求學(xué)生借助教材中提供的注釋理解詩意、想象畫面，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗初步體驗古詩文情感，但不作深入要求。如，三年級上冊第二單元的《贈劉景文》一詩，學(xué)生需要了解這首詩描繪的是哪個季節(jié)，什么樣的景色，需要借助注釋講清這首詩的大概意思。至于詩人是在什么情況下寫了這首詩，他借這首詩想表達(dá)怎樣復(fù)雜的經(jīng)歷和情感，筆者認(rèn)為在這個學(xué)段可以不要求學(xué)生去深入思考。雖然課后提出了要“有感情地朗讀”，但我們不能過多地拔高難度，應(yīng)當(dāng)將這一目標(biāo)控制在相對簡單的層面，學(xué)生能大體上正確把握感情基調(diào)即可。

到了高年段，就可以引導(dǎo)學(xué)生在理解詩意的基礎(chǔ)上，具體體會作者表達(dá)的思想感情，并要注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。如五年級上冊第四單元編排了《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》三首古詩，教學(xué)中，我們首先要求學(xué)生借助注釋梳理詩文大意，再結(jié)合相關(guān)資料深入體會詩人表達(dá)的愛國情懷，還要在此基礎(chǔ)上聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗、對古今中外同一主題、題材的內(nèi)容展開對比學(xué)習(xí)，從更深、更廣的層面把握詩意、想象情境、體會情感。

二、局部分析單元際要素，理解前后承接關(guān)系

統(tǒng)編版教材是以主題化單元為基本教學(xué)單位，目的是有利于學(xué)生在一段時間內(nèi)聚集于一個主題，展開多維度學(xué)習(xí)。將各單元的教材進(jìn)行“通讀”，對語文要素進(jìn)行梳理解讀，不難發(fā)現(xiàn)教材為學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)劃了一條比較清晰的路線，構(gòu)建了一個符合語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、適合學(xué)生身心發(fā)展特點的語文能力發(fā)展訓(xùn)練體系。因此，教師在備教材時，不僅要關(guān)注單元內(nèi)的關(guān)系，還要考慮單元與單元之間的關(guān)系，這對教師用好教材，在教學(xué)實踐中充分發(fā)揮教材的學(xué)習(xí)價值，具有重要的指導(dǎo)意義。

在研讀統(tǒng)編版教材安排的詩文時，我們發(fā)現(xiàn)單元之間的詩文安排是逐級遞進(jìn)的關(guān)系，因此制定教學(xué)目標(biāo)就需要考慮上下單元之間的內(nèi)在連續(xù)性，這樣才有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性目標(biāo)的達(dá)成。此外，我們還發(fā)現(xiàn)單元安排存在層次轉(zhuǎn)換性，即前一單元與本單元之間不僅是連續(xù)性關(guān)系，還是遞進(jìn)關(guān)系，這就要求教師要能夠打破原有的目標(biāo)定位，在更高的層次上思考目標(biāo)的連續(xù)性與提升性問題。

例如四年級上冊第一單元圍繞“感受自然之美”這個主題進(jìn)行編排，安排了《秋江的晚上》《花牛歌》這兩首現(xiàn)代詩，目的是讓學(xué)生感受晚秋江邊的和鄉(xiāng)村花牛的美;在第三單元圍繞“處處留心”這個主題進(jìn)行編排，安排了《暮江吟》《題西林壁》《雪梅》這三首古詩，目的是感受深秋江邊、廬山面貌和雪梅同秀的美。從單元主題目標(biāo)上看，都有讓學(xué)生感受大自然美麗風(fēng)光、奇妙的自然現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生想象力等意圖。兩首現(xiàn)代詩比較淺顯，三首古詩含有一定哲理，理解的難度在加大，從這一意義上來說，單元與單元之間的目標(biāo)呈現(xiàn)連續(xù)性的關(guān)系。但是，第一單元的這兩首詩主要是通過學(xué)生反復(fù)誦讀培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力，邊讀邊想象畫面能力;第三單元的三首古詩要通過不同形式的讀與作者的思想感情產(chǎn)生共鳴，培養(yǎng)學(xué)生的想象畫面的能力，旨在以詩為例讓學(xué)生學(xué)會連續(xù)、細(xì)致的觀察方法。從這個意義上來說，單元與單元之間的目標(biāo)還存在遞進(jìn)關(guān)系。如《暮江吟》一詩中，景物從傍晚時的殘陽、江水，到夜晚時的露珠、彎月，每一處的描寫都生動地展現(xiàn)出自然之美，而發(fā)現(xiàn)這些美、表達(dá)這些美是需要持續(xù)觀察、仔細(xì)觀察的。在教學(xué)中，教師就不能只引導(dǎo)學(xué)生想象畫面，感受自然之美，還應(yīng)緊扣單元語文要素引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者的觀察方法、表達(dá)方法，體會連續(xù)、細(xì)致觀察之妙，并將發(fā)現(xiàn)所得運用到自己的生活實踐中去，學(xué)會觀察，學(xué)會表達(dá)。因此，我們在使用教材時要有對各單元主題的整體把握，從連續(xù)性和遞進(jìn)性兩方面設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。

三、劃分單元內(nèi)課時，細(xì)化單元目標(biāo)落實

一個單元內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容往往是圍繞一個主題分述幾方面的內(nèi)容，雖然也會根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)規(guī)律安排教材內(nèi)容，但無法體現(xiàn)具體一個班級學(xué)生學(xué)習(xí)的具體要求。比如，同樣是學(xué)習(xí)以季節(jié)為主題的閱讀單元，甲班學(xué)生對景色描述的能力并不強，教師進(jìn)行單元教學(xué)時就要注重通過閱讀培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力，把讀寫作為整個單元的重心。但對于乙班，這個班級學(xué)生基礎(chǔ)相對較弱，連基本詞句理解起來都很困難，這時，教師就要在詞句與篇章的關(guān)系上下功夫，寫作問題暫放一邊。所以，即便是學(xué)習(xí)同一單元，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，單元的目標(biāo)定位、重心定位就應(yīng)有差異。

此外，一個單元涉及的內(nèi)容很多，如果主次不分，時間規(guī)劃不合理，就很可能無法有效完成整個單元的任務(wù)。比如六年級“閱讀策略”單元中有目的地閱讀，是指根據(jù)不同的閱讀目的選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法。首先，我們要弄清楚本單元這幾篇課文的編排意圖。例如《竹節(jié)人》的閱讀目的是帶著三個不同任務(wù)閱讀，快速讀課文，找到相關(guān)內(nèi)容，再仔細(xì)閱讀，達(dá)到閱讀目的;《宇宙生命之謎》是帶著一個疑問閱讀，它的任務(wù)是關(guān)注有問題相關(guān)的內(nèi)容;《故宮博物院》是帶著兩個不同任務(wù)閱讀，從各種材料中提取重要信息，并進(jìn)行組合。要想達(dá)成單元任務(wù)，我們就應(yīng)把“閱讀策略”細(xì)化，每一課有目的閱讀的指向要具體明確、有所側(cè)重。其次，要依據(jù)不同的閱讀目的確定教學(xué)中關(guān)注的不同內(nèi)容以及采用的不同閱讀方法。例如在《竹節(jié)人》的教學(xué)中，學(xué)生要通過填寫竹節(jié)人的制作、操作指南，關(guān)注竹節(jié)人制作材料、工具、制作步驟及具體玩法，完成前兩個閱讀任務(wù);通過圈畫關(guān)鍵詞，梳理內(nèi)容，抓住關(guān)鍵信息講好故事，完成第三個閱讀任務(wù)。在《宇宙生命之謎》的教學(xué)中，學(xué)生需要帶著疑問，借助旁批的提示進(jìn)行“有目的地閱讀”;聚焦具體段落，圈出關(guān)鍵詞句，提取關(guān)鍵信息，解決相關(guān)問題。《故宮博物院》的教學(xué)，主要是綜合前面兩篇課文中學(xué)會的閱讀方法讓學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，通過為家人做一次關(guān)于故宮博物院的旅游計劃和活動安排，完成本課的兩個任務(wù)。細(xì)化后，每一課所承載目標(biāo)任務(wù)是各不相同的，課時安排相應(yīng)的也要有所不同。最后，要根據(jù)目的對閱讀材料進(jìn)行取舍，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x材料，減少無關(guān)材料和不重要的材料對閱讀的干擾;確定內(nèi)容后，還要運用以前掌握的閱讀策略，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，達(dá)到自己的閱讀目的。出于如上幾方面的考慮，在具體教學(xué)實施中我們提倡整體考慮單元主題，細(xì)化單元目標(biāo)、精確課時劃分，這樣才能更好地落實教學(xué)目標(biāo)。

四、解析一課內(nèi)容，深化文本育人價值

一個單元分析之后，便進(jìn)入一節(jié)課的內(nèi)容分析，但內(nèi)容分析的目的不止于此，而是要從中讀出它的育人價值，這才是教材內(nèi)容解讀的重心所在。在日常教學(xué)實踐中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師們的分析常止于內(nèi)容分析，而不重視育人價值的分析，從而使教學(xué)目標(biāo)定位在知識或技能層面，而沒能從多方面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

例如，《竹節(jié)人》一課的第一課時教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生閱讀單元要求，了解“有目的地閱讀”的含義;接著引導(dǎo)學(xué)生聚焦閱讀任務(wù)，學(xué)習(xí)閱讀策略，通過寫制作指南完成關(guān)注竹節(jié)人制作材料、工具、具體步驟的內(nèi)容;然后結(jié)合課后第一道思考題進(jìn)行閱讀方法的回顧總結(jié)，從而豐富學(xué)生的知識，提升學(xué)生的閱讀技能。在第二課時中，學(xué)生就可以延續(xù)這種閱讀方法繼續(xù)根據(jù)閱讀任務(wù)，采用合適的方法進(jìn)行自主閱讀，結(jié)合課后提示交流閱讀過程，鞏固閱讀策略。在教學(xué)的最后，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回顧本課有哪些美好的畫面，讓學(xué)生在交流中習(xí)得作者如何通過生動具體的事例，表達(dá)生活中的美好的表達(dá)方法;引導(dǎo)學(xué)生回憶事例，用學(xué)到的描寫方法寫出當(dāng)時的小細(xì)節(jié)，表達(dá)自己體會到的心情。最終實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體優(yōu)化，實現(xiàn)聽說讀寫之間的有機聯(lián)系，在多角度、多層面的目標(biāo)定位下，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。

這樣，從宏觀到微觀，從整體到局部，層層套嵌。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中相關(guān)的內(nèi)容要求，查看教參中關(guān)于本學(xué)期、本單元的重點目標(biāo)，結(jié)合本課內(nèi)容確定課堂教學(xué)目標(biāo)。確定宏觀目標(biāo)，定位單元目標(biāo)，明確課時目標(biāo)，就會把“教學(xué)內(nèi)容某個點”放在整體中認(rèn)識，“點”不再是孤零零的點了，而是整體中有意義的“點”，整體也不再是抽象的整體存在，而是具體的、豐富的要素構(gòu)成的有機整體，學(xué)生的學(xué)習(xí)也會因教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性、層次性和系統(tǒng)性而變得有機連續(xù)、層層遞進(jìn)。

責(zé)任編輯：趙赟