劉一楠

(北京師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，北京 100088)

高校思想政治理論課(以下簡稱思政課)是實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。如何通過教學(xué)改革增強思想政治理論課的成效，已經(jīng)成為高校思政課發(fā)展的重要課題?！吧疃葘W(xué)習(xí)”已成為教育教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注熱點，而借助“深度學(xué)習(xí)”發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)和新世紀技能已成為當前世界范圍內(nèi)課程教育變革的方向。[1]運用“深度學(xué)習(xí)”理念優(yōu)化和創(chuàng)新思政課教學(xué)新形式、新內(nèi)容、提升思政課教學(xué)實效性對于引導(dǎo)學(xué)生扣好“人生第一粒扣子”具有重要意義。

一、“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)展階段與理論內(nèi)涵

“深度學(xué)習(xí)”是教育領(lǐng)域的新概念，象征著一種全新的教學(xué)理念與教學(xué)變革，旨在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和21世紀技能。同時，基于“深度學(xué)習(xí)”理論的教學(xué)創(chuàng)新，已經(jīng)成為全球課堂教學(xué)改革的新方向。

(一)“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)展階段

“深度學(xué)習(xí)”概念是基于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深入研究，也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬于1976年針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)(Surface Learning)而提出的?！吧疃葘W(xué)習(xí)”作為一種全新的教育理念，更加注重對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)與高效學(xué)習(xí)，是一種高階思維活動的培育和訓(xùn)練。國外對于深度學(xué)習(xí)研究迄今已有四十多個年頭，其發(fā)展主要經(jīng)歷了四個階段：

1.第一階段：“深度學(xué)習(xí)”理論的萌芽時期

這一階段的研究主要圍繞學(xué)習(xí)的深度和淺層的區(qū)別展開的。主張培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力和自我反思能力，進行探索式教育。20世紀初期，約翰·杜威提倡“做中學(xué)”，威廉·赫德·克帕里克提出“設(shè)計教學(xué)法”，本杰明·布魯姆提倡“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”，戴維·保羅奧蘇貝爾和羅杰斯則注重“有意義教學(xué)”。而當代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論則是以問題為導(dǎo)向，安德森等將學(xué)習(xí)分為六個層次，分別是：記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)新。[2]

2.第二階段：“深度學(xué)習(xí)”理論的正式提出及概念上的初步應(yīng)用

弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬首先提出“深度學(xué)習(xí)”理論。[3]之后，比格斯等人提出了“淺層學(xué)習(xí)”和“深度學(xué)習(xí)”的概念。此外，納爾遜·萊爾德、庫伯和威格爾等人從多個方面對其含義做出了定義。埃里克·詹森和利恩·尼克爾森等揭示了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點。[2]

3.第三階段：“深度學(xué)習(xí)”研究的發(fā)展

發(fā)展至這一階段，“深度學(xué)習(xí)”理論被看作是未來教育發(fā)展的基礎(chǔ)觀念與努力目標。約翰·D·布蘭思福特、安·L·布朗與羅德尼·R·科金等人的著作是以現(xiàn)代教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變?yōu)榛A(chǔ)，對研究的產(chǎn)生機理進行了許多突破，極大地拓展了研究的視野、領(lǐng)域和問題。美國教育通訊及科技學(xué)會于2004年指出，學(xué)習(xí)并不只是簡單的記憶，背誦記憶已經(jīng)無法滿足時代發(fā)展的需求，因此，深度學(xué)習(xí)被看作是未來教育發(fā)展的基礎(chǔ)觀念與努力目標。[2]

4. 第四階段：“深度學(xué)習(xí)”深入研究

這一階段的研究主要關(guān)注于“人類深度學(xué)習(xí)是怎樣開展的”和“怎樣推進人類的深度學(xué)習(xí)”這兩個主題。一方面是關(guān)于深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)、產(chǎn)生條件、推動策略等方面的理論研究，并對其進行了深入的研究。另一方面是結(jié)合教學(xué)實踐進行探究，把深度學(xué)習(xí)的理論知識運用到某一特定的學(xué)科中去，并通過案例來探討其產(chǎn)生的必要條件和內(nèi)部機理。此外，還強調(diào)技術(shù)的運用，利用各類資訊、科技手段，對提高學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)氛圍進行支持與優(yōu)化。

(二)“深度學(xué)習(xí)”的概念界定

對于“深度學(xué)習(xí)”理論的概念界定，目前學(xué)術(shù)界尚未有統(tǒng)一的定論，總結(jié)起來主要分為兩種不同的觀點。

一方面，研究者認為“深度學(xué)習(xí)”作為一種獨特的學(xué)習(xí)方法，是相對于“淺層學(xué)習(xí)”提出來的較高水平的學(xué)習(xí)、思維模式。國外持有此觀點的具有代表性的學(xué)者是比格斯，他認為，不同于“淺層學(xué)習(xí)”對知識的低水平認知和機械記憶，“深度學(xué)習(xí)”則是高層次、主動的對知識進行認知與加工。[4]何玲和黎加厚為代表的持有相同看法的國內(nèi)學(xué)者認為“學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐镜恼J知結(jié)構(gòu)中，可以在諸多思維間進行聯(lián)系，并可以將已有的知識遷移到新的情境中，做出判斷和解決問題的學(xué)習(xí)”。[5]

另一方面，學(xué)者對于“深度學(xué)習(xí)”的概念界定則著眼于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)能力方面的培養(yǎng)與提升。這類觀點認為“深度學(xué)習(xí)”的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的高層次、高水平學(xué)習(xí)的思維與技能。在國內(nèi)外,關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”內(nèi)涵界定持以此觀點的學(xué)者不在少數(shù)，以張浩和吳秀娟為例，其主張：“‘深度學(xué)習(xí)’需要學(xué)習(xí)者了解非結(jié)構(gòu)性的深度知識，并實現(xiàn)批判性的高階思考、自主的元感知能力建構(gòu)、有效的遷移與應(yīng)用和對實際問題的處理，從而達到現(xiàn)實問題處理能力、批判性思考、創(chuàng)新思維、元認知能力等高級能力的發(fā)展?！盵6]國外關(guān)于此概念的資料,可參見美國學(xué)者威廉的觀點，他主張：“深度學(xué)習(xí)”是讓學(xué)習(xí)者批判性的把握核心學(xué)科理論內(nèi)容、自覺思考內(nèi)化課程知識，并靈活地去解答課堂學(xué)習(xí)和未來工作中的實際問題。[7]

縱觀上述對“深度學(xué)習(xí)”理論內(nèi)涵的界定，這兩種對“深度學(xué)習(xí)”界定觀點的側(cè)重點有所不同，但均聚焦于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思維和方式，即“深度學(xué)習(xí)”是主動性與批判性兼?zhèn)涞?、進行高水平知識加工的一種先進的學(xué)習(xí)方式。

二、當前高校思政課教學(xué)困境

高校思想政治教育工作關(guān)系著培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人，同時，也關(guān)系著我國未來發(fā)展的方向。因此對高校思想政治理論課的現(xiàn)狀出現(xiàn)的問題進行分析，做到具體問題具體分析，有助于找到正確合理的解決措施，提高高校思政理論課的教學(xué)成效，更好的實現(xiàn)思想政治理論教育的教學(xué)目標。

(一)新時代受教育主體思想多元化與學(xué)習(xí)實用性

受教育者主體是思想政治教育的重要主體之一。2020年3月，我國第一批00后已進入勞動市場，當前在校大學(xué)生以00后為主，其物質(zhì)生活水平普遍較之前時代的學(xué)生更顯寬裕，接受新事物、新信息的渠道也更加暢通和便利。思想觀念日益多元化，獨生子女占據(jù)多數(shù)，使其具有個性鮮明的特點，簡單枯燥的說教式、灌輸式較虛，對其往往難以奏效。此外，教學(xué)內(nèi)容的實用與否，也是這一群體在學(xué)習(xí)中關(guān)注的重點，在學(xué)習(xí)思想政治理論的過程中，受教育者更希望能夠獲得到與自己專業(yè)內(nèi)容、觀念認同和生活實際相契合的知識，并期望所學(xué)為所用，對工作實踐具有一定的指導(dǎo)價值。但是當前的教學(xué)內(nèi)容難以滿足受教育者的這一要求?；诖耍芙逃咦匀粫a(chǎn)生一定的消極、抵觸心理，并逐漸失去對思政課的學(xué)習(xí)熱情與興趣。

(二)教育主體的教法傳統(tǒng)，知識結(jié)構(gòu)單一

教育者的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格都對高校思政課的成效有著顯著影響。首先，當前高校思政課在教師方面存在的首要問題即教育者授課方式單一。高校思政課的教學(xué)方式大多數(shù)呈現(xiàn)出“重教太過”的特點，課堂的教學(xué)模式仍停留在單方面授課的層面。教師多是引用教材和固有的觀點，將書中的觀點和現(xiàn)實的結(jié)合不足，難以引起學(xué)生的共鳴。課堂多為“灌輸式”教學(xué)，缺乏親和力，導(dǎo)致主體與客體之間缺乏有效的溝通。其次，由于部分教師知識結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科能力有限，不具備將知識講透、將理論分明的龐大的知識儲備量和較高的專業(yè)水平。一般情況下，以教師單方面講授知識和觀點為主，加之大部分學(xué)生不適應(yīng)當前大學(xué)階段的學(xué)習(xí)特點，難以發(fā)揮學(xué)習(xí)的積極性，導(dǎo)致學(xué)生少有主動思考、主動提問，師生間的互動交流明顯不足。最后，教師教學(xué)普遍存在缺乏針對不同個體的個性化、差異化教學(xué)。教師基本以既定的教材、課程大綱和事先備課的講義為內(nèi)容展開課堂教學(xué)，沒有深入了解不同學(xué)生的具體情況，這樣的課堂教學(xué)僅具備普遍性，而無視差異化，難以實現(xiàn)有針對地教與學(xué)。

(三)教育環(huán)境的開放性與網(wǎng)絡(luò)異化

隨著互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)的迅速發(fā)展，手機的異化輻射至思政課課堂之中，手機與教育主體成為一對矛盾體，課堂使用手機的現(xiàn)象極其普遍且難以規(guī)制管理。在高校思想政治理論課中，絕大部分的學(xué)生上課期間沉迷于網(wǎng)頁資訊和社交媒體，網(wǎng)絡(luò)空間內(nèi)容的豐富多樣和感官刺激成功吸引了學(xué)生的注意力，分散了學(xué)生對課堂的集中程度，削弱了學(xué)生對思政課教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)意識。學(xué)生自身對思想政治理論課的不重視，諸如上課遲到、曠課、早退、打游戲等不良現(xiàn)象日益增多。這種對思想政治理論課的學(xué)習(xí)倦怠和消極的學(xué)習(xí)心理較為明顯且難以消解。除此之外，在思政課堂上，學(xué)生專注于專業(yè)課的現(xiàn)象也較為普遍。由于學(xué)生自身專業(yè)課程的學(xué)習(xí)壓力大于思想政治理論課，學(xué)生更希望利用多余的、瑣碎的時間來學(xué)習(xí)專業(yè)知識完成專業(yè)課任務(wù)，而思政理論課就是學(xué)生認知中所謂的“課余時間”。

三、“深度學(xué)習(xí)”對高校思政課任務(wù)與目標實現(xiàn)的價值意蘊

高校思想政治理論課要通過用馬克思主義理論武裝學(xué)生頭腦，提高學(xué)生認識世界、改造世界的能力，傳授理想信念教育、愛國主義教育、道德法治教育和全面發(fā)展教育等內(nèi)容，最終實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。[8]據(jù)此，可以將思政課的教學(xué)目標歸納為三類，分別是認知目標、價值目標和應(yīng)用目標。根據(jù)認知心理學(xué)的內(nèi)涵可知，通過對知識的深加工，才能將知識內(nèi)化為受教育者的技能、素養(yǎng)和價值觀等。對知識的深加工即是“深度學(xué)習(xí)”的核心要義。因此，“深度學(xué)習(xí)”可對高校思政課的根本任務(wù)的完成和教學(xué)目標的實現(xiàn)，有著重要的促進作用。

(一)認知目標與“深度學(xué)習(xí)”

高校思政理論課肩負著立德樹人的教學(xué)任務(wù)，在認知目標層面主要是強調(diào)受教育者不僅要獲取馬克思主義理論及其在中國實踐的基本知識，更要在此基礎(chǔ)上習(xí)得科學(xué)的世界觀和方法論，并對理論知識有深入和延伸的理解。這就要求學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)，不能僅停留在淺層的了解，而是應(yīng)該實現(xiàn)對知識的深入理解與內(nèi)化。這與“深度學(xué)習(xí)”理論的特征表述較為一致，都強調(diào)的是對知識進行較高層次的吸收消化與認知加工。因此，可以看出思想政治教育理論教學(xué)改革離不開“深度學(xué)習(xí)”理論的指導(dǎo)。

(二)價值目標與“深度學(xué)習(xí)”

高校思政課具有較強的意識形態(tài)性。學(xué)生通過思政課堂獲得的意識形態(tài)教育影響著“培養(yǎng)什么人”和“為誰培養(yǎng)人”。意識形態(tài)的培養(yǎng)和塑造可以借鑒美國學(xué)者路易斯·拉思斯對價值觀的形成過程的敘述。他認為價值觀的形成可以分為三個階段，包括選擇、珍視、行動。他主張，若想學(xué)習(xí)者達成對某一觀念、信條、主義的真正確信，就必須完整經(jīng)歷這三個階段。[9]

在“選擇”階段，路易斯·拉思斯主張當學(xué)習(xí)者面臨與已有價值觀沖突的情景時，能做出正確的抉擇。對高校學(xué)生群體來說，面對各種觀念和意識形態(tài)的沖突時，做出正確的選擇是有一定難度的。這就強調(diào)學(xué)生首先能夠明確自己的價值觀，并能對多種選擇的利弊、后果進行分析，從而做出正確的選擇?！罢湟暋睆娬{(diào)的是對自我選擇的滿足與珍惜。要求學(xué)生做到滿意并充分地肯定自己的選擇，有意愿公開承認自己的選擇?！靶袆印奔窗凑者x擇的價值觀行事，并將其轉(zhuǎn)化為個人的生活方式。拉思斯主張學(xué)生要徹底建立某一觀念體系，就要做到將選擇的觀念和價值付諸實踐，并能夠反復(fù)地運用。

顯而易見，這一過程實質(zhì)上就是將知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐庾R的過程。這同樣是“深度學(xué)習(xí)”中強調(diào)的對知識的深入處理與內(nèi)化。由此可見，“深度學(xué)習(xí)”這一理念對于實現(xiàn)思政課意識形態(tài)教學(xué)具有借鑒意義。

(三)應(yīng)用目標與“深度學(xué)習(xí)”

高校思想政治理論課的應(yīng)用目標體現(xiàn)在學(xué)生的行為和意識兩個方面。在行為方面則是指受教育者在實際生活或生產(chǎn)實踐中遇到問題時，可以自覺運用馬克思主義理論的世界觀和方法論去分析問題、解決問題。意識方面則是強調(diào)，受教育者能夠無意識、自動的運用馬克思主義理論的世界觀和方法論對待問題。歸根結(jié)底，高校思政課的應(yīng)用目標就是要實現(xiàn)：受教育者不僅掌握馬克思主義的世界觀和方法論，更重要的是在行動上切實成為能夠擔當民族復(fù)興大任的時代新人、能夠成為合格的社會主義建設(shè)者與接班人。對受教育者行為和意識的關(guān)注，本質(zhì)就是對知識掌握與應(yīng)用的關(guān)注。強調(diào)學(xué)生能夠?qū)⒗碚撝R運用到實際生活中去，這也是“深度學(xué)習(xí)”理論指向的教學(xué)效果之一。因此，實現(xiàn)受教育者知行合一、學(xué)以致用，同樣需要“深度學(xué)習(xí)”的助力。

通過上述分析，不難看出高校思想政治理論課的教學(xué)目標和根本任務(wù)若要達成，“深度學(xué)習(xí)”理論是其創(chuàng)新教學(xué)改革的必由之路。換言之，“深度學(xué)習(xí)”理論在高校思政課教學(xué)改革中的引入，可以有效解決教學(xué)過程中面臨的諸多困境。

四、“深度學(xué)習(xí)”視角下的高校思政課教學(xué)改革路徑

高校思政課是強化鑄魂育人的首要陣地，是落實立德樹人的關(guān)鍵課程。“深度學(xué)習(xí)”理論強調(diào)的是一種積極主動地學(xué)習(xí)，是教育者預(yù)設(shè)實現(xiàn)的教學(xué)目標之一，同時，也是受教育者在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該具備的一種學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)思維。當前立足“深入學(xué)習(xí)”理論，結(jié)合學(xué)生實際、圍繞突出問題，改善教學(xué)與課程同步進行，提升高校思政課的教育成效。

(一)教學(xué)方面

根據(jù)對教學(xué)課程論總問題的劃分，教學(xué)問題主要強調(diào)如何促進學(xué)生學(xué)習(xí)，包括教學(xué)活動的設(shè)計、組織、實施和評價等方面。結(jié)合高校思政課當前的困境與難題，在教學(xué)方式、教學(xué)管理和教學(xué)環(huán)境三個方面，對高校思政課的課程改革提出相應(yīng)的對策。

1.利用網(wǎng)絡(luò)平臺，創(chuàng)新教學(xué)方式

習(xí)近平總書記強調(diào)創(chuàng)新運用思想政治教育方法“關(guān)鍵是要提高質(zhì)量和水平,把握好時、度、效,增強吸引力和感染力,讓群眾愛聽愛看、產(chǎn)生共鳴,充分正面宣傳鼓舞人、激勵人的作用”。[10]高校思政課的教學(xué)在新時代、新形勢的背景下面臨著新的挑戰(zhàn)，這就要求教育者需借助創(chuàng)新的教學(xué)方式開展教學(xué)活動。近年來，教育界提出了更加新穎的翻轉(zhuǎn)課堂模式，引入了SPOC。SPOC(Small Private Online Courses)譯為“小規(guī)模限制性在線課程”，它沿用了與MOOC相同的技術(shù)平臺，但SPOC的規(guī)模更小，將參與的人數(shù)控制在較小的范圍內(nèi)，且限制性開放，只有符合要求的特定人群才能加入其中。[11]此外，與MOOC相比，SPOC的創(chuàng)新處體現(xiàn)在，其定制化課程內(nèi)容、較強的師生互動、學(xué)習(xí)效果深化等。

有效的思政翻轉(zhuǎn)課堂，需要科學(xué)設(shè)計課前、課上、課后學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。課前階段，利用SPOC平臺，開展線上教學(xué)，讓學(xué)生在在線課堂完成課前自主學(xué)習(xí)。在這一步，首先將學(xué)生分成幾個學(xué)習(xí)小組，讓組內(nèi)的同學(xué)相互促進、相互監(jiān)督、相互補充，共同預(yù)習(xí)課程內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)問題、討論問題。課上，再通過課堂教學(xué)與討論延續(xù)和深化課前學(xué)習(xí)。學(xué)生在正式的課堂前，可以將自主預(yù)習(xí)的成果和疑問一并告知老師，教師根據(jù)課前學(xué)習(xí)的成果與反饋，有針對地安排具體的教學(xué)實踐，解答疑惑并布置相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)。在此之后，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)生在課堂上以小組為單位進行討論，過程中由組長把握流程，控制各環(huán)節(jié)的有效進行，以確保學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)積極的思考。同時，老師則主要負責監(jiān)督，傾聽各組觀點并給出相應(yīng)的指導(dǎo)。最終的討論結(jié)果以演講匯報等形式展示出來。課后，教師可通過在線平臺或社交媒體，結(jié)合身邊實事與課程知識提出思考問題，與學(xué)生在線互動交流，將其學(xué)習(xí)熱情延續(xù)到課堂以外，鞏固所教知識，同時根據(jù)討論可以了解學(xué)生對新知識的接受情況，補充教學(xué)反饋。

結(jié)合“深度學(xué)習(xí)”理論，在教學(xué)方式方面的創(chuàng)新，應(yīng)打破單方面授課的教學(xué)模式，扭轉(zhuǎn)“重教太過”的局面，強調(diào)“少教多學(xué)”，將喚醒學(xué)生的潛能為要點，即啟發(fā)性的教、討論式的教、針對性的教、創(chuàng)新性的教。課前SPOC線上自學(xué)、課上教學(xué)與討論以及課后延伸交流與反饋，通過這樣一套完整的教學(xué)流程，為學(xué)生營造主動學(xué)習(xí)的氛圍、強化學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與熱情、培養(yǎng)學(xué)生深入思考的習(xí)慣。

2.加強教學(xué)管理，實行小班制

教學(xué)管理層面，應(yīng)該注意班級容量的調(diào)整。當前，高校普遍采用大班形式進行思政課教學(xué)。大班教學(xué)的優(yōu)勢的確比較顯著，在學(xué)生基數(shù)大的情況下，大班授課可以有效地節(jié)省人力、物力和時間。但同時，實踐表明大班授課的教學(xué)成效差強人意。由于學(xué)生數(shù)量大，因此，在實施過程中，存在著管理難度大、互動性不強、針對性差等問題，不利于教學(xué)的效果和學(xué)習(xí)的效率。與此相比，小班教學(xué)更有利于教學(xué)管理，教師組織教學(xué)難度和課堂紀律管理難度大大降低，可有效地與學(xué)生交流互動，建立聯(lián)系，使得學(xué)生和老師之間的關(guān)系變得更加融洽。另外，教室容量的減少有利于實現(xiàn)思政課“因材施教”，而不局限于單一的教學(xué)方式，可以豐富教學(xué)組織形式和教學(xué)手段。根據(jù)特定學(xué)生的特點，采用個性化的教學(xué)方法，加強學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，提高教學(xué)質(zhì)量。

3.塑造良好教學(xué)環(huán)境，強化“隱性育人”的發(fā)揮

在教學(xué)環(huán)境層面，應(yīng)發(fā)揮校園“隱性育人”的作用。構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)氛圍，潛移默化地引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。社會環(huán)境是影響高校教育的一個重要因素，包括了社會物質(zhì)環(huán)境和社會精神環(huán)境，它不僅對學(xué)生的教育和學(xué)習(xí)的積極性產(chǎn)生了較大的影響，還影響了教育和學(xué)習(xí)的效果，具有感化和育人的作用。[8]在社會物質(zhì)環(huán)境方面，學(xué)校應(yīng)對校園學(xué)習(xí)載體和平臺進行建設(shè)與優(yōu)化，比如，應(yīng)購入大量相關(guān)書籍，保證學(xué)生的借閱需求，及時更新思想政治教育類書庫、數(shù)據(jù)庫，保證知識的時效性。還可以建立校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)社交平臺，并定期維護，保證其運行良好；此外學(xué)校應(yīng)積極的組織學(xué)生參觀博物館、校史館等，開展思想政治教育的講座，讓學(xué)生將思想政治理論課重視起來。與此同時，也要注重校內(nèi)社會精神環(huán)境的建設(shè)，要積極利用校內(nèi)教學(xué)平臺，定期在校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)社交平臺發(fā)布學(xué)習(xí)資源，并在校內(nèi)社交平臺中建設(shè)思政學(xué)習(xí)交流窗口，發(fā)起相關(guān)討論議題，引導(dǎo)學(xué)生課外主動學(xué)習(xí)。此外，應(yīng)規(guī)定學(xué)生會、活動社團等學(xué)生組織每學(xué)期舉辦思政相關(guān)活動的數(shù)量，通過專題講座、主題競賽、類似“紅色劇本殺”等主題鮮明、形式多樣的校園活動，潛移默化地將思政課教學(xué)融入課余生活，提升思政教學(xué)的趣味性，打破學(xué)生學(xué)習(xí)的空間限制。

(二)課程方面

在教學(xué)課程論中的課程問題即是和教育內(nèi)容相關(guān)的。宏觀的課程問題是指教學(xué)體系的設(shè)計，例如課程門類的設(shè)置、培養(yǎng)方案的制定等。微觀的課程問題則是針對具體一門課而言的，包括課程的標準和課程的資源，具體解決“教什么”和“學(xué)什么”的問題。結(jié)合高校思政課當前存在的問題，從課程具體內(nèi)容的優(yōu)化和課程體系設(shè)置的調(diào)整，為高校思政課的教學(xué)成效，提供可行的策略保證。

1.加強課程內(nèi)容的針對性、時代性、實際性、科學(xué)性

首先，高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)突顯針對性。教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)科知識的特點認真分析不同群體學(xué)生的特點和現(xiàn)實，結(jié)合教學(xué)的教育目標和學(xué)生的期望設(shè)計有針對性的教育內(nèi)容。其次，優(yōu)質(zhì)教學(xué)內(nèi)容要做到與時俱進。新時代背景下，思政課教師要以中國特色社會主義新時代的目標和任務(wù)為基點，對課堂教學(xué)內(nèi)容進行調(diào)整與創(chuàng)新，使之同新時代相適應(yīng)，與新要求相匹配。在關(guān)注學(xué)生個性化和道德化、法制化成長的同時，著力增強思政課的時代感，進一步喚起并培養(yǎng)學(xué)生對于民族復(fù)興、國家發(fā)展和人民幸福的使命意識與責任擔當。再次，提高教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)量應(yīng)注意其實際性的體現(xiàn)。高校思政課的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)貼近受教育者的社會生活與實踐體驗，把深刻抽象的、高深晦澀的書面理論轉(zhuǎn)化為近生活、易理解、可應(yīng)用的價值指引和行為規(guī)范。[12]最后，科學(xué)性是高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容的特質(zhì)之一。馬克思指出：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人?！备咝Ｋ颊n教師的授課內(nèi)容，與大學(xué)生對理論知識的需求與期待的契合程度，也是影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度與接收效果的重要指標。教育者應(yīng)深刻理解馬克思列寧主義、毛澤東思想和中國特色社會主義的理論體系的精神內(nèi)涵與理論實質(zhì)，并進一步深刻體驗和反思其理論的科學(xué)性。

2.優(yōu)化課程體系設(shè)置，重塑課程考核方式

課程體系設(shè)置是高校育人的重要教育載體，對高校思政課教學(xué)成效提升的價值意蘊不言而喻。優(yōu)化課程體系設(shè)置是增強受教育者對思政課重視程度及學(xué)習(xí)熱情的有效途徑之一。當前高校思政課的課程體系、課程設(shè)置等方面弊病尚存，不利于學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”，有待進一步強化與改革。

首先，對思政課的重視有待具體化。大學(xué)生對思政課學(xué)習(xí)重視不夠，在很大程度上受課程設(shè)置和學(xué)分分配情況的影響。對此，可以將思想政治教育課程的學(xué)分分配提高，比如將原本1學(xué)分的《中國近現(xiàn)代史綱要》課改為2學(xué)分，與專業(yè)課的學(xué)分權(quán)重相同。這對于提高高校思想政治教育理論課的教學(xué)質(zhì)量尤為關(guān)鍵。

其次，要優(yōu)化思政課教學(xué)管理。為提高學(xué)生上課的積極性，應(yīng)該對考核方式進行創(chuàng)新。在創(chuàng)新考核方式的建設(shè)上，要做到能夠影響大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和重視程度。學(xué)生對思想政治理論課的重視程度不足的原因之一就是認為思政課不會掛科，認為思政課的學(xué)習(xí)方法就是考前突擊背誦老師劃的重點和范圍，能通過考試，就算任務(wù)達成。多數(shù)思政課教師將考核的方式定為開卷考試或是直接免去考試，選擇論文結(jié)課?？己丝疾旆绞降淖兏飳τ谇宄龖?yīng)試教育的弊端有著直接的促進作用，更有助于保證高校思想政治理論課的教學(xué)目的實現(xiàn)和教學(xué)成效的達成。加大平時成績所占比重，切忌一張試卷定成績。將學(xué)生平時的課堂討論、小組匯報、課后思考等表現(xiàn)也納入考核范圍內(nèi)，確保學(xué)生全程學(xué)習(xí)，而非期末突擊。