李嚴親 覃葉蕾 陳思卓 邊雅涓 盧然 蔡宜秀

摘 要|研究采用問卷法，探討小學(xué)心理教師的壓力來源和對工作的滿意程度，以及兩者之間的關(guān)系，以方便取樣方式，對江蘇省常州市某區(qū)的小學(xué)心理教師進行調(diào)查，發(fā)放問卷 130 份，回收有效樣本 106 份進行正式分析。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）“角色定位與角色沖突”以及“角色模糊”對小學(xué)心理教師工作壓力產(chǎn)生消極影響;（2）“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”以及“工作待遇”對小學(xué)心理教師的工作滿意度產(chǎn)生消極影響;

（3）小學(xué)心理教師的工作壓力與工作滿意度存在交互影響;（4）工作壓力、工作滿意度在小學(xué)心理教師任 職年長上不存在顯著差異。

關(guān)鍵詞|小學(xué)心理教師;工作壓力;工作滿意度

1??? 引言

在 2021 年召開的全國兩會上，心理健康方面的提案引起社會的廣泛關(guān)注。《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和 2035 年遠景目標綱要》，第五十章第二節(jié)提出要“加強兒童心理健康教育和服務(wù)”?？梢姰?dāng)下小學(xué)生的心理健康，已經(jīng)成為學(xué)校教育和未成年人權(quán)益保障中不容忽視的一個部分。

我國臺灣地區(qū)的經(jīng)驗表明，心理輔導(dǎo)對教育的影響不容小覷，心理教師可以更好地幫助學(xué)生掌握各學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律，并根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)心理的不同階段進行教學(xué)，從而有效地緩解學(xué)生的心理壓力， 提高學(xué)習(xí)效率[1]。在 2012 年教育部修訂后下發(fā)的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》（ 以下簡稱《綱要》）中也特別將“加強心理健康教育師資隊伍建設(shè)，要建立一支科學(xué)化、專業(yè)化的穩(wěn)定的中小學(xué)心理健康教育教師隊伍”作為重點任務(wù)提出。過往的研究表明，心理教師自身專業(yè)化水平的不足和角色定位模糊等問題還有待關(guān)注;而國內(nèi)對中小學(xué)心理教師這一群體的系統(tǒng)實證性研究又比較缺乏[2]。這些原因可能導(dǎo)致小學(xué)心理教師陷入職業(yè)困境，難以明確具體職責(zé)和進行整合性的服務(wù)工作。

2??? 文獻綜述

以下分別探討小學(xué)心理教師、工作壓力與工作滿意度之相關(guān)研究，具體如下。

2.1 小學(xué)心理教師

“心理教師”是指受過心理學(xué)與教育學(xué)的專門培養(yǎng)和訓(xùn)練、在中小學(xué)校以及 其他教育機構(gòu)中工作、研究中小學(xué)教育過程中心理學(xué)方面的如學(xué)習(xí)、情緒和社會發(fā)展等問題、設(shè)計管理或參與學(xué)校心理服務(wù)、促進學(xué)校兒童和青少年的教育發(fā)展和心理健康的人員[3]。小學(xué)學(xué)齡兒童主要指年齡在 7 ～ 12 歲的適齡兒童[4]。因此，此研究將小學(xué)心理教師定義為在小學(xué)服務(wù)小學(xué)學(xué)齡兒童的心理教師。

2.2 工作壓力

工作壓力又稱為“職業(yè)應(yīng)激”，即由于工作相關(guān)原因?qū)е氯藟毫^大。工作壓力過大可能導(dǎo)致心理教師在工作中不能很好地完成任務(wù)，也會進一步影響教師的個人身心健康和工作幸福感，甚至導(dǎo)致職業(yè)倦怠[5]。

2.3 工作滿意度

“工作滿意度”的概念首次由美國心理學(xué)家 R Hoppock 于 1935 在《工作滿意》一書中提出，指的是工作者心理與生理兩方面對環(huán)境因素的滿足感受，即工作者對工作情景的主觀反映[6]。

綜上所述，順應(yīng)時代發(fā)展，促進心理健康教育進步，是目前重要的學(xué)校心理輔導(dǎo)工作重點。

3??? 研究方法

研究采用問卷法，方便選取江蘇省常州市某區(qū)的小學(xué)心理教師進行調(diào)查。

3.1 研究工具

研究工具為“工作壓力量表”“工作滿意度量表”兩個部分，具體如下。

3.1.1??? 被試

《綱要》要求每所中小學(xué)至少配備一名心理教師，但師生數(shù)量較多、學(xué)校規(guī)模較大的學(xué)校，可配置超過一名心理教師。問卷發(fā)放以常州市某區(qū)的小學(xué)心理教師為對象，該區(qū)共43 所小學(xué)[7];問卷分發(fā)三個月，回收有效問卷 106 份。

表1 為被試基本資料，女性有 94 人，占比 88.68%，男性 12 人，占比 11.32%。在編教師占比 84.9%，合同 / 外編教師占比 15.1%;年齡主要集中于 30 ～ 49 歲，占比 79.2%;在教育程度上，以學(xué)士學(xué)位居多，占比為 67%;工作年資中以 0 ～ 1 年居多，占比 41.5%;學(xué)校規(guī)模在 30 ～ 39 班占半數(shù)居多，占比 48.1%;專業(yè)背景由教育相關(guān)科系畢業(yè)的人數(shù)居多且占比 60.4%，有心理咨詢師證書的人占 60.4%。

3.1.2??? 小學(xué)心理教師工作壓力量表

研究采用我國臺灣地區(qū)研究者蘇琬婷所修編的“專任輔導(dǎo)教師工作壓力量表”，此量表由蘇琬婷 以奧西普（Osipow）與斯波坎（Spokane）的 OSI-R 理論中“職業(yè)角色調(diào)查量表”（Occupational Roles Questionnaire）為基礎(chǔ)，再進行大陸本土化修訂，目的為適用于大陸的小學(xué)心理教師。

量表共 35 題﹐分為四個分量表：（1）角色過度負荷（8 題，正向計分）;（2）角色定位與角色沖突（11 題，正向計分）;（3）角色功能不全（8 題，反向計分）;（4）角色模糊（8 題，反向計分）。

量表題目均用Likert 五點量表計分，受試者根據(jù)題目敘述，判斷正確符合自己工作情形或?qū)嶋H狀況的程度， 從“總是正確”（5 分）、“經(jīng)常正確”（4 分）、“有時正確”（3 分）、“偶爾正確”（2 分）與“幾乎不正確”（1 分）選一個答案。

四個分量表試題分別加總得到分測驗分數(shù)﹐所有試題分數(shù)加總得到總量表分數(shù)﹐分數(shù)越高表示該項工作壓力越大。

量表在編制程序上，蘇琬婷先擬定 46 個題項﹐經(jīng)過小規(guī)模預(yù)試并根據(jù)試題分析及探索性因素分析

結(jié)果﹐得到 35 題正式版本。由 40 位小學(xué)心理教師填寫量表，檢驗其結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)部一致性信度。在信度方面﹐小學(xué)心理教師工作壓力量表的內(nèi)部一致性系數(shù) Cronbach Alpha 值為 0.912;其四個分量表的內(nèi)部一致性系數(shù) Cronbach Alpha 值分別為：（1）角色過度負荷：0.88;（2）角色定位與角色沖突：0.91;

（3）角色功能不全：0.89;（4）角色模糊：0.91。在效度方面，小學(xué)心理教師工作壓力量表的 KMO 值為 0.41，其四個分量表的 KMO 值分別為：（1）角色過度負荷：0.74;（2）角色定位與角色沖突：0.73;

（3）角色功能不全：0.82;（4）角色模糊：0.85。

3.1.3??? 小學(xué)心理教師工作滿意度量表

采用我國臺灣地區(qū)研究者楊蔚萱所編制的“專任輔導(dǎo)教師工作滿意度量表”。此表系參考 Herzberg于 1966 年的雙因子理論及不同研究者的量表修改編制而成，依據(jù)文獻將量表分為“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”“工作待遇”五個層面。

量表共 23 題，分為五個分量表：（1）輔導(dǎo)環(huán)境（6 題）;（2）工作成就（3 題）;（3）人際關(guān)系（6 題）;（4）專業(yè)成長（4 題）;（5）工作待遇（4 題）。題目以 Likert 五點量表，分別為“非常符合”（5 分）、“符合”（4 分）、“部分符合”（3 分）、“不符合”（2 分）、“非常不符合”（1 分），受試者根據(jù)自己的看法作答，圈選最符合自己現(xiàn)況的層級，得分越高，表示其工作滿意程度越高。

量表在編制程序上參照楊蔚萱擬定的 38 個題項，經(jīng)小規(guī)模預(yù)試并根據(jù)試題分析及探索性因素分析

的結(jié)果，得到 23 題正式版本后對 40 位小學(xué)心理教師進行正式施測，建立信效度證據(jù)。小學(xué)心理教師工作滿意度量表的內(nèi)部一致性系數(shù) Cronbach Alpha 值為 0.963，其五個分量表內(nèi)部一致性系數(shù) Cronbach Alpha 值分別為：輔導(dǎo)環(huán)境 0.95;工作成就 0.91;人際關(guān)系 0.95;專業(yè)成長 0.91;工作待遇 0.97。效度方面， 分量表及全測驗的 KMO 值介于 0.64 ～ 0.84。小學(xué)心理教師工作滿意度量表的 KMO 值為 0.81，其五個分量表 KMO 值分別為：輔導(dǎo)環(huán)境 0.87;工作成就 0.70;人際關(guān)系 0.86;專業(yè)成長 0.83;工作待遇 0.78。

3.2 研究目的、問題與假設(shè)

3.2.1??? 探究目的

（1）探討小學(xué)心理教師對自身“角色”的理解與其工作壓力的關(guān)系;

（2）探討小學(xué)心理教師的“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”以及“工作待遇” 與其工作滿意度的關(guān)系;

（3）探討小學(xué)心理教師的工作壓力與工作滿意度之間的關(guān)系;

（4）探討不同任職年長的小學(xué)心理教師的工作壓力、工作滿意度的差異。

3.2.2??? 研究問題

（1）小學(xué)心理教師對自身“角色”的理解是否會對其工作壓力產(chǎn)生影響？

（2）小學(xué)心理教師的“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”以及“工作待遇”是否會對其工作滿意度產(chǎn)生影響？

（3）小學(xué)心理教師的工作壓力是否會對其工作滿意度產(chǎn)生影響？

（4）不同任職年長的小學(xué)心理教師的工作壓力、工作滿意度是否存在差異？

3.2.3??? 研究假設(shè)

（1）“角色定位與角色沖突”以及“角色模糊”對小學(xué)心理教師工作壓力產(chǎn)生消極影響;

（2）“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”以及“工作待遇”對小學(xué)心理教師的工作滿意度產(chǎn)生消極影響;

（3）小學(xué)心理教師的工作壓力與工作滿意度存在交互影響;

（4）工作壓力、工作滿意度在小學(xué)心理教師任職年長上存在顯著差異。

4??? 結(jié)果分析

研究結(jié)果為小學(xué)心理教師工作壓力、工作滿意度的現(xiàn)狀分析，不同背景變量下小學(xué)心理教師在工 作壓力、工作滿意度上的差異分析與小學(xué)心理教師工作壓力、工作滿意度的相關(guān)分析。具體分析如下。

4.1 小學(xué)心理教師在工作壓力各分量表及試題上的現(xiàn)狀

表2 為小學(xué)心理教師在工作壓力各分量表的平均數(shù)與標準差?！敖巧^度負荷”的分量表平均數(shù)較高（m=3.45），其次是“角色定位與角色沖突”（m=2.41），第三是“角色功能不全”（m=2.40），在“角色模糊”分量表的壓力感受為最低（m=2.39）。

工作壓力各量表的試題中，壓力感受最高的“角色過度負荷”共 8 題，平均數(shù)介于 2.91 ～ 4.01，其中第 6 題“我希望在處理工作需求時，能獲得更多的協(xié)助”的壓力感受度最高;壓力感受度最低的為第4 題“我必須把工作帶回家做”。

“角色定位與角色沖突”分量表中 11 題的平均數(shù)介于 2.03 ～ 2.64，第 26 題“我的領(lǐng)導(dǎo)要我做的是一回事，他 / 她真正想要的又是另外一回事”在此量表的壓力感受度最高;第 27 題“我不清楚在工作上我應(yīng)該完成的事情有哪些”的壓力感受度最低。

“角色功能不全”分量表的平均數(shù)介于 1.66 ～ 2.75，第 10 題“我的生涯正朝我所預(yù)期的方向發(fā)展”為此量表中壓力感受程度最高，第 12 題“我對我的工作有足夠的責(zé)任感”的壓力感受度最低。

而“角色模糊”此量表8 題的平均數(shù)介于1.74 ～ 2.63，第17 題“我的領(lǐng)導(dǎo)對我的表現(xiàn)提供有用的反饋” 的壓力感受程度最高;第 21 題“我知道工作上個人行為的規(guī)范（如：衣著、人際關(guān)系等）為該分量表中壓力感受度最低”。

研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)心理教師工作壓力多源于非專業(yè)性的相關(guān)工作，過度的工作負荷量、模糊的角色定位等因素，使得小學(xué)心理教師的壓力過于沉重。教師最大的壓力來自工作負荷和心理需求[8]，這與所得 出的小學(xué)心理教師對“角色過度負荷”壓力感受度最高的結(jié)果一致。

4.2 小學(xué)心理教師在工作滿意度各分量表及試題上的現(xiàn)狀

表3? 為小學(xué)心理教師在工作滿意度各分量表的平均數(shù)與標準差?！皩I(yè)成長”的分量表平均數(shù)較高（m=3.66），其次是“人際關(guān)系”（m=3.52），第三是“工作成就”（m=3.39），第四是“輔導(dǎo)環(huán)境”（m=3.13），最后為“工作待遇”（m=2.97）。

工作滿意度各分量表的試題中，工作滿意度感受最高的“專業(yè)成長”分量表共? 4? 題，平均數(shù)介于3.42 ～ 3.76，其中第 17 題“我對自己持續(xù)進修的態(tài)度感到滿意”的滿意感受程度最高。

“人際關(guān)系”此量表 6 題的平均數(shù)介于 3.29 ～ 3.96，其中第 12 題“我與學(xué)校同事之間相處氣氛融洽” 的滿意感受程度最高。

“工作成就”分量表內(nèi) 3 題的平均數(shù)介于 3.35 ～ 3.47，其中第 8 題“我對從輔導(dǎo)工作中所獲得的成就感到滿意”的滿意感受程度最高。

“輔導(dǎo)環(huán)境”分量表內(nèi) 6 題的平均數(shù)介于 2.77 ～ 3.38，其中第 1 題“我對會談（咨商）室的隱秘性

與隔音效果感到滿意”的滿意感受程度最高;第 5 題“我對學(xué)校提供輔導(dǎo)工作所需的經(jīng)費感到滿意”為工作滿意度量表及該分量表中滿意程度最低。

“工作待遇”此量表 4 題的平均數(shù)介于 2.89 ～ 3.02，其中第 20 題“我對薪資所得與工作業(yè)務(wù)量相比感到滿意”的滿意感受程度最高，第 23 題“我對服務(wù)學(xué)校要求的工作負荷量感到滿意”的滿意程度在此分量表中最低。

整體而言，通過分析各分量表可知小學(xué)心理教師對于自身的研習(xí)進修、工作氛圍、工作規(guī)劃等方面都較滿意，此結(jié)果可能會幫助學(xué)校心理輔導(dǎo)工作的展開。但學(xué)校在輔導(dǎo)環(huán)境建設(shè)方面的不足，引起小學(xué)心理教師過低的滿意度且對學(xué)校健康工作造成了損害。

4.3 不同背景變量下小學(xué)心理教師在工作壓力上的差異分析結(jié)果

這一部分旨在探討一些個人背景變量，如年齡、身份、性別、最高學(xué)歷、專業(yè)背景，以及有無心理咨詢師證書和擔(dān)任小學(xué)心理教師的年資在工作壓力以及各分量表上的差異，以各背景因素為自變量，分別以工作壓力及其四個分量表作為因變量。

經(jīng)過計算可知，不同年齡和不同性別的小學(xué)心理教師在工作壓力及其分量表上存在顯著差異。變量為“不同年齡”時，結(jié)果如表4 和表5 所示。

根據(jù)表 4，進一步計算不同年齡的小學(xué)心理教師在工作壓力及其各分量表上的平均數(shù)與標準差。如表5 所示。

表5 可知，總體而言年齡處在 20 ～ 29 歲的小學(xué)心理教師的工作壓力平均數(shù)顯著大于其他年齡的小學(xué)心理教師?？赡苈?lián)想到的原因是，20 ～ 29 歲的小學(xué)心理教師剛剛?cè)肼殻瑢τ谙鄳?yīng)的工作還不夠熟悉，經(jīng)驗也不夠豐富，因而其工作壓力相較于其他年齡段的小學(xué)心理教師來說會更大一些。

青年教師（年齡為 40 歲以下）是中堅力量[5]，有充分的證據(jù)表明，遭受工作倦怠困擾的教師會經(jīng)常感到情緒低落、精疲力竭，這些異常心理反過來又可能會影響教師的個人健康和職業(yè)幸福感，并影響其教學(xué)效果，這些現(xiàn)象亟待重視。

變量為“不同性別”，結(jié)果如表6 和表7 所示。

根據(jù)表 6，進一步計算不同年齡的小學(xué)心理教師在工作壓力及其各分量表上的平均數(shù)與標準差。如表 7 所示。

表7 可知，男性心理教師的工作壓力在四個分量表上的平均數(shù)均高于女性。這說明，男性心理教師相較于女性來說，更容易產(chǎn)生工作壓力及其一系列相關(guān)的問題。

男性青年教師的總體壓力水平顯著高于女性青年教師，可能是男性的社會角色、家庭角色導(dǎo)致其在工作方面承擔(dān)更多壓力，社會對男性在事業(yè)上的期待一般較高，這個因素也可能導(dǎo)致男性感受到的工作壓力高于同職業(yè)女性[5]。

除上述兩個自變量之外，其余變量在工作壓力及其各分量表上均不存在顯著差異。變量為“不同身份”和“有無心理咨詢師證書”時，如表8 所示。

變量為“不同學(xué)校規(guī)?！保绫? 所示。

變量為“不同學(xué)歷”，如表 10 所示。

變量為“不同專業(yè)背景”，如表 11 所示。

變量為“不同任職年資”時，如表 12 所示。

4.4 不同背景變量下小學(xué)心理教師在工作滿意度上的差異分析結(jié)果

此部分探討不同背景變量下小學(xué)心理教師在工作滿意度以及各分量表上的差異，以各背景因素為自變量，分別以工作滿意度及其五個分量表作為因變量。

通過計算可知，不同背景變量下的小學(xué)心理教師在工作滿意度及其各分量表上均不存在顯著差異。變量分別為“不同身份”“不同性別”“有無心理咨詢師證書”時，結(jié)果如表 13 所示。

變量為“不同年齡”，如表 14 所示。

變量為“不同學(xué)校規(guī)模”，如表 15 所示。

變量為“不同學(xué)歷”，如表 16 所示。

變量為“不同專業(yè)背景”，如表 17 所示。

變量為“不同任職年資”，如表 18 所示。

4.5 小學(xué)心理教師工作壓力、工作滿意度的相關(guān)分析

運用 Pearson 積差相關(guān)分析后，結(jié)果顯示：在小學(xué)心理教師工作壓力量表中，四個分量表之間分別呈現(xiàn)不存在顯著性相關(guān)至高度正相關(guān)?！敖巧δ懿蝗迸c“角色定位與角色沖突”兩分量表之間 呈現(xiàn)中度相關(guān);“角色功能不全”與“角色模糊”兩分量表之間呈現(xiàn)高度正相關(guān);“角色定位與角色 沖突”與“角色模糊”兩分量表之間呈現(xiàn)中度相關(guān)。其他各分表量表之間均不存在顯著性相關(guān)。具體 結(jié)果見表 19。

在小學(xué)心理教師工作滿意度量表中，五個分量表之間分別呈現(xiàn)低度正相關(guān)至高度正相關(guān)。其中， “輔導(dǎo)環(huán)境”與“工作成就”“人際關(guān)系”與“工作成就”“專業(yè)成長”之間分別呈現(xiàn)高度正相關(guān);“專業(yè)成長”與“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”分別呈現(xiàn)中度相關(guān);“工作待遇”分別與其他四個分量表呈現(xiàn) 低度相關(guān)。

小學(xué)心理教師工作壓力與工作滿意度各分量表的相關(guān)分析中，結(jié)果顯示：“角色過度負荷”與“工作待遇”呈現(xiàn)低度相關(guān)性?！敖巧δ懿蝗迸c“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”“工作待遇”分別呈現(xiàn)中度相關(guān);

而“角色功能不全”與“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”之間分別存在高度相關(guān);“角色模糊”與“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”之間分別呈現(xiàn)高度相關(guān);“角色模糊”與“工作待遇”之間呈現(xiàn)中度相關(guān);“角色定位與角色沖突”與“工作成就”“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”之間分別呈現(xiàn)中度相關(guān);“角色定位與角色沖突”與“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作待遇”之間呈現(xiàn)低度相關(guān)。其他各分表量表之間均不存在顯著性相關(guān)。

5??? 討論

綜上，“角色定位與角色沖突”與“角色模糊”對小學(xué)心理教師的工作壓力產(chǎn)生消極影響;“輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”及“工作待遇”對小學(xué)心理教師的工作滿意度產(chǎn)生消極影響;小學(xué)心理教師的工作壓力與工作滿意度則存在交互影響;而小學(xué)心理教師任職年長并不會對工作壓力、工作滿意度造成顯著差異，具體分析如下。

5.1 小學(xué)心理教師工作壓力的影響因素

在“角色”這一因素上，“角色定位與角色沖突”與“角色模糊”是造成小學(xué)心理教師工作壓力的主要來源。研究結(jié)果中，被試僅 11.3% 為心理相關(guān)科系所畢業(yè)，一部分教師并未接受過心理專業(yè)課程的培訓(xùn)，而是其余專業(yè)兼職小學(xué)心理教師，這可能導(dǎo)致教師專業(yè)水平較低，從而可能在工作中加劇自身壓力。還有一部分教師雖然接受過心理專業(yè)課程的培訓(xùn)，但在實際學(xué)校工作中，多數(shù)學(xué)校將心理衛(wèi)生課程等同于思想品德課程或者班會來開展[9]。學(xué)校安排的工作與小學(xué)心理教師所學(xué)技能不同，從而加重了教師 自身壓力。

5.2 小學(xué)心理教師工作滿意度的影響因素

青少年的心理健康問題在多年前就引起學(xué)校與國家相關(guān)部門的重視，學(xué)校心理咨詢室建設(shè)的重要性與必要性顯而易見[10]。然而大部分心理咨詢室成了學(xué)校的硬件設(shè)施擺設(shè)，無法真正發(fā)揮應(yīng)有的功效， 同時這也可能影響小學(xué)心理教師的工作滿意度。

心理健康教育教師本應(yīng)在教育中占有重要一席，而且應(yīng)表現(xiàn)其生命活力，但事實卻是心理健康教育教師所處的地位極其尷尬[11]。心理學(xué)科的特殊性也導(dǎo)致這一學(xué)科在師生家長眼中不如文化課重要，小學(xué)心理教師可能并未被重視與理解，因此無法在專業(yè)性上進一步發(fā)展，這可能對小學(xué)心理教師的工作滿意度造成消極影響。

目前，我國中小學(xué)心理健康教育的工作模式基本為“一人一校”模式，即一所學(xué)校只配備 1 名心理健康教育專職教師。遇到難題沒有專業(yè)團隊共同探討解決，這也是限制心理健康教育教師專業(yè)成長的重要原因[12]。同時也可能對心理教師的工作滿意度產(chǎn)生消極影響。

隨著時代、科技的不斷發(fā)展，教師也需要通過不斷進修培訓(xùn)來更新自身的知識儲備和教學(xué)方式。心理教師的培訓(xùn)或進修從時間安排、經(jīng)費支持、人員選拔等方面來看，在教育培訓(xùn)整體中所占比例很小[13]。因此小學(xué)心理教師無法從專業(yè)性上持續(xù)成長，也可能影響著他們對自身工作的滿意度。

5.3 任職年長對小學(xué)心理教師工作壓力、工作滿意度的影響

研究發(fā)現(xiàn)，任職年長并不會對小學(xué)心理教師的工作壓力與滿意度產(chǎn)生影響?？赡茉谟诒辉嚬ぷ髂觊L以 0 ～ 1 年居多，2 ～ 3 年次之，普遍工作時間不長，所以在工作壓力與滿意度上無顯著差異。

5.4 研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)：（1）“角色定位與角色沖突”與“角色模糊”對小學(xué)心理教師工作壓力產(chǎn)生消極影響;

（2）??? “輔導(dǎo)環(huán)境”“工作成就”“人際關(guān)系”“專業(yè)成長”“工作待遇”對小學(xué)心理教師的工作滿意度產(chǎn)生消極影響;（3）小學(xué)心理教師的工作壓力與工作滿意度存在交互影響;（4）工作壓力、工作滿意度在小學(xué)心理教師任職年長上不存在顯著差異。

6??? 結(jié)論與研究不足

針對小學(xué)心理教師的工作壓力及工作滿意度探討以下兩個方面：（1）小學(xué)心理教師的“角色”;

（2）小學(xué)心理教師的“專業(yè)化”，并根據(jù)研究的不足提出改善建議以及日后研究展望。

6.1 小學(xué)心理教師的“角色”

小學(xué)心理教師對自身職業(yè)“角色”的理解與現(xiàn)實工作的沖突成了壓力來源之一，可見當(dāng)下小學(xué)心理教師的工作范疇雖然有明確規(guī)定，但并未在小學(xué)中較好地落實，因此小學(xué)心理教師的從業(yè)門檻一定要規(guī)范化，并將工作范疇準確落實，讓小學(xué)心理教師明確自身工作范圍，有針對地展開輔導(dǎo)工作。

6.2 小學(xué)心理教師的“專業(yè)化”

小學(xué)心理教師在“專業(yè)化”發(fā)展道路上對于自身工作的不滿意來源較多，通過探討的幾個因素總結(jié)來看，主要原因在于小學(xué)心理教師的工作依舊沒有完全得到社會、同事以及家長孩子的重視。社會大眾能理解心理輔導(dǎo)的重要性，但由于固有的思想觀念，依舊有些抗拒心理輔導(dǎo)。小學(xué)心理健康教育應(yīng)是多層次、全方位的教育系統(tǒng)工程，需要學(xué)校、家庭和社會的共同協(xié)作、密切配合[14]。

因此提出以下幾點建議：

（1）學(xué)校應(yīng)對心理輔導(dǎo)進行一定的科普講座，并且提供必要的軟硬件資源;

（2）學(xué)校應(yīng)將國家及當(dāng)?shù)卣呗涞綄嵦?，進一步完善針對心理教師及心理輔導(dǎo)的相關(guān)工作機制;

（3）學(xué)校應(yīng)建立完善的規(guī)章制度，引進心理專業(yè)人才，并提供機會讓心理教師不斷學(xué)習(xí)專業(yè)技能。

6.3 研究不足

此研究以常州市某區(qū)小學(xué)心理教師為主要被試，但由于心理健康教育事業(yè)發(fā)展的緩慢，此區(qū)小學(xué)心理教師大多是兼職教師或近一兩年剛開始工作的新教師，因此回收的樣本具有局限性;且此區(qū)小學(xué)數(shù)量有限，每所小學(xué)匹配的心理教師也較少，因此在發(fā)放問卷三個月內(nèi)回收到有效問卷僅 106 份，樣本數(shù)量較少，為研究不足之處。

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Job Stress and Job Satisfaction of Mental Health Teachers of Primary Schools in a District of Changzhou City

Li Yanqin???? Qin Yelei???? Chen Sizhuo Bian Yajuan Lu Ran? Cai Yixiu

Jiangsu University of Technology， Changzhou

Abstract： In this study， questionnaires were used to explore the source of stress and job satisfaction of mental health teachers of primary schools， as well as the relationship between the two. The random sampling method was used to investigate the mental health teachers of primary schools in a district of Changzhou city， Jiangsu Province. 130 questionnaires were issued， and 106 valid samples were recovered for formal analysis. The results showed that： （1） “role orientation and role conflict” and “role ambiguity” had negative effects on the work stress of mental health teachers of primary schools; （2） “counselling and guidance resources”， “job achievement”， “interpersonal relationship”， “professional growth” and “job treatment” had negative effects on the job satisfaction of mental health teachers of primary schools;

（3）? There was an interaction between job stress and job satisfaction of mental health teachers of primary schools; （4） There were no significant differences in job stress and job satisfaction among mental health teachers of primary schools.

Key words： Mental health teachers of primary schools; Job stress; Job satisfaction