王瑞榮

[摘 要]統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編不少的難課文。對(duì)這些課文的教學(xué)，一些教師的文本解讀存在偏差，追求所謂的“深度”，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。在難課文的教學(xué)中，教師要全面地解讀文本，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況選擇“淺”教的策略，使學(xué)生由淺入深地學(xué)習(xí)文本知識(shí)。課堂上，教師可根據(jù)語(yǔ)文要素選擇教學(xué)資源、根據(jù)課后練習(xí)制訂教學(xué)目標(biāo)、根據(jù)文章體裁確定教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，這樣能引導(dǎo)學(xué)生理解難課文的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]難文淺教;語(yǔ)文要素;課后練習(xí);教學(xué)目標(biāo)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2022）07-0026-03

統(tǒng)編語(yǔ)文教材在第二、第三學(xué)段編選了一定數(shù)量的長(zhǎng)課文、難課文，體現(xiàn)了教材編選文本的發(fā)展性。這些課文如果教學(xué)得當(dāng)，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、表達(dá)能力和思維能力;一旦教學(xué)失當(dāng)，就會(huì)造成資源的浪費(fèi)，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。那面對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的難課文，教師究竟怎樣處理教材、研制內(nèi)容、遴選策略，才能更好地發(fā)揮教材的作用，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展呢？筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、依托語(yǔ)文要素，直擊核心資源

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材的一個(gè)創(chuàng)舉，就是在每個(gè)單元中都設(shè)置了明確的語(yǔ)文要素，指明單元訓(xùn)練的重點(diǎn)，構(gòu)建小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)的訓(xùn)練體系。因此，無(wú)論是長(zhǎng)課文還是難課文，都是文本篇幅和形態(tài)上的變化，其所需要著力訓(xùn)練的主要內(nèi)容并沒(méi)有變化。在教學(xué)中，教師應(yīng)本著“射人射馬，擒賊擒王”的原則，緊扣編者設(shè)置的語(yǔ)文要素，遴選、直擊最核心的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第七單元的《“諾曼底號(hào)”遇難記》一文，是法國(guó)著名作家維克多·雨果的短篇小說(shuō)。課文對(duì)環(huán)境的渲染、人物動(dòng)作和語(yǔ)言的描寫堪稱經(jīng)典，尤其是文中所散發(fā)出來(lái)的濃郁的人文氣息以及對(duì)生命、價(jià)值、英雄等主題的思考，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是有一定難度的。但是，從教材編排的角度來(lái)看，其實(shí)編者并沒(méi)有將這篇課文定位為純粹的小說(shuō)，而是以常規(guī)的敘事性文本來(lái)確定它的教學(xué)價(jià)值。因此，我們就不要人為地拔高要求，不能從小說(shuō)的情節(jié)、人物和環(huán)境三個(gè)核心要素來(lái)展開課堂教學(xué)，而要緊扣文章所在的第七單元的語(yǔ)文要素“從人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫中感受人物品質(zhì)”，將教學(xué)的中心聚焦在人物言行的細(xì)節(jié)描寫上。如，“諾曼底號(hào)”遇難時(shí)，哈爾威船長(zhǎng)是怎么做的？教師可借助這一核心問(wèn)題，統(tǒng)領(lǐng)文本資源，并從三個(gè)維度進(jìn)行點(diǎn)撥與引導(dǎo)：其一，緊扣船長(zhǎng)與大副之間的對(duì)話，感受船長(zhǎng)的臨危不亂;其二，關(guān)注船長(zhǎng)的行為，結(jié)合環(huán)境猜想這些行為背后蘊(yùn)藏著怎樣的思想，感受哈爾威船長(zhǎng)人人平等、忠于職守、舍己為人的優(yōu)秀品質(zhì);其三，組織學(xué)生圍繞“為什么在救出了所有的乘客和船員之后，哈爾威船長(zhǎng)還要選擇與船共沉？畢竟他已經(jīng)完成了作為船長(zhǎng)的所有使命，這樣的選擇你能理解嗎？”這一問(wèn)題展開辯論，深入探究。

這樣的教學(xué)就排除了難課文其他元素的干擾，直接抓住單元語(yǔ)文要素引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，既體現(xiàn)教材的編排理念，同時(shí)又把握了文本的重點(diǎn)，推動(dòng)了學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展，一舉多得。

二、關(guān)注課后習(xí)題，制訂適宜目標(biāo)

課后習(xí)題是編者根據(jù)編選意圖、文本特質(zhì)精心設(shè)置的助學(xué)系統(tǒng)，是教材的重要內(nèi)容，旨在為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供抓手，為推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展提供支撐。教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)課后習(xí)題的指向和要求，設(shè)置難課文教學(xué)的基本路徑。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第八單元是一個(gè)以魯迅為專題的單元，其中魯迅的散文《好的故事》在內(nèi)容的理解、形式的探究中就具有一定的難度。有的教師在設(shè)置目標(biāo)時(shí)，并沒(méi)有準(zhǔn)確地把握編者的真實(shí)用意，設(shè)定了這樣的教學(xué)目標(biāo)：“能夠聲情并茂地朗讀課文，感受散文語(yǔ)言的特點(diǎn);結(jié)合課文內(nèi)容，體會(huì)作者象征性手法的運(yùn)用;模仿課文的寫法進(jìn)行遷移練筆……”很顯然，這樣的目標(biāo)不僅超越了學(xué)生的認(rèn)知能力，而且違背了編者的編排意圖。因此，教師要根據(jù)課后習(xí)題，精準(zhǔn)解讀文本，理解編者的意圖。比如，課后練習(xí)第一道題“本文寫于上個(gè)世紀(jì)二十年代，語(yǔ)言表達(dá)與現(xiàn)在不完全一樣，有些詞語(yǔ)比較難懂。初讀課文……理解它們的意思”，這就提示了這篇文章的閱讀方式和理解詞語(yǔ)的策略。教學(xué)時(shí)，教師就要據(jù)此合理定位教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生結(jié)合上下文理解詞語(yǔ)，以消除由于語(yǔ)言習(xí)慣不同造成的閱讀障礙。第二道題要求學(xué)生思考“故事的美麗、幽雅、有趣體現(xiàn)在哪里？”直指文本的核心內(nèi)容。教學(xué)時(shí)，教師要根據(jù)這道思考題的指向，先引導(dǎo)學(xué)生抓住作者夢(mèng)境中所描寫的景物，想象畫面，激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，感受課文中夢(mèng)境的美麗、幽雅;然后，借助課文后面的“閱讀鏈接”，了解這篇課文的創(chuàng)作背景，讓學(xué)生深入感知、理解課文的內(nèi)容。

三、厘清紛繁頭緒，聚焦核心

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的難課文往往是經(jīng)典之作，蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)價(jià)值。如果什么都要教，就會(huì)陷入什么都無(wú)法教到位的尷尬之中。為此，教師要學(xué)會(huì)從紛繁的頭緒中梳理出核心問(wèn)題，直擊文本的重點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)，將主要精力聚焦在最重要的板塊上，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《白鷺》一文，是一篇精彩的散文，語(yǔ)言形式獨(dú)特且極具魅力，內(nèi)容意境雋永而耐人尋味，似乎每一處都值得品味，每一處都值得借鑒。教學(xué)時(shí)，教師要從這個(gè)單元的語(yǔ)文要素“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生先洞察作者將自身情感蘊(yùn)藏在描述對(duì)象中的寫作方法，然后聚焦課文的核心語(yǔ)段感受白鷺覓食、望哨飛行的情景，想象鮮活的畫面，真正感受白鷺的那種幽雅、閑適。

這樣的教學(xué)，教師并沒(méi)有在文本其他的細(xì)節(jié)處糾纏，而是提煉并設(shè)置了這篇課文教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中感受白鷺如詩(shī)如畫的神韻之美，輕松地突破了教學(xué)的難點(diǎn)。

四、把握文章體裁，明確起點(diǎn)歸宿

統(tǒng)編語(yǔ)文教材非常重視文體意識(shí)的培養(yǎng)，所選的文章不僅文體類型眾多，而且常常將相同類型的文體聚合起來(lái)，形成類群化的教學(xué)資源。因此，難文再難，我們只要緊扣文體特點(diǎn)，把握教學(xué)的基本方向，并根據(jù)具體的學(xué)情確定教學(xué)的起點(diǎn)和最終目標(biāo)，就能抓住促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力生長(zhǎng)的核心資源。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元的《橋》這篇微型小說(shuō)，是一篇經(jīng)典作品，情節(jié)設(shè)置、人物語(yǔ)言、環(huán)境渲染都獨(dú)具匠心。學(xué)生要想真正理解感悟小說(shuō)中的內(nèi)涵價(jià)值，無(wú)疑是一種挑戰(zhàn)。為此，教師就可以從文體和學(xué)情兩個(gè)角度，引導(dǎo)學(xué)生展開探究。其一，從小說(shuō)的環(huán)境、情節(jié)和人物三個(gè)核心要素出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生品析描寫環(huán)境的語(yǔ)句，感受當(dāng)時(shí)氛圍的緊張與危急，洞察作者把老支書和小伙子父子關(guān)系放在最后揭示的表達(dá)效果。這樣，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到如果在之前就直接交代兩個(gè)人之間的父子關(guān)系，雖然讀者能感受到老支書舍己為人的高貴品質(zhì)，但無(wú)法給讀者以巨大的沖擊，產(chǎn)生不了震撼的力量。其二，從具體的學(xué)情出發(fā)，由于學(xué)生對(duì)小說(shuō)的閱讀已經(jīng)不是首次，教師可以激活學(xué)生曾經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的《“諾曼底號(hào)”遇難記》一文的經(jīng)驗(yàn)，先從人物的言行細(xì)節(jié)入手，對(duì)人物形象進(jìn)行初步感受。在此基礎(chǔ)上，教師再?gòu)奈捏w入手，引導(dǎo)學(xué)生嘗試從環(huán)境渲染和情節(jié)設(shè)置的角度，洞察小說(shuō)作者刻畫人物形象的立體方法。最后，教師進(jìn)行總結(jié)，讓學(xué)生形成這樣的認(rèn)知——小說(shuō)最重要的價(jià)值就是刻畫鮮明而具有典型價(jià)值的人物形象，不僅要借助具體的言行、心理、神態(tài)等細(xì)節(jié)來(lái)刻畫，而且情節(jié)的設(shè)置、環(huán)境的渲染都是為人物形象的刻畫服務(wù)的。

這一教例，教師面對(duì)難課文的教學(xué)就是根據(jù)具體的文體特點(diǎn)和鮮明的學(xué)情，開掘出豐富而具有針對(duì)性的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，達(dá)成了難文淺教的目的。

五、單元整體觀照，完善教學(xué)體系

統(tǒng)編語(yǔ)文教材以單元為整體進(jìn)行編排，因此教學(xué)時(shí)教師要從整個(gè)單元出發(fā)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)單元教材內(nèi)容的感知與把握，避免將注意力集中在單篇課文上，避免對(duì)文本內(nèi)容的零敲碎打。對(duì)難課文的教學(xué)，教師從單元的視角出發(fā)，集中單元的整體資源來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生深刻理解文本的內(nèi)容。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第八單元的《好的故事》一文，學(xué)生學(xué)習(xí)的最大難點(diǎn)就是作者以象征性的手法，通過(guò)描寫夢(mèng)境的美好來(lái)反襯現(xiàn)實(shí)生活的黑暗。這一單元的語(yǔ)文要素“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”，目的就是引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)資料，理解文本的內(nèi)容和所表達(dá)的主題。解決這一問(wèn)題，教師不能將關(guān)注點(diǎn)局限在這一篇課文上，而要從單元的整體出發(fā)，展開整體的教學(xué)設(shè)計(jì)。

首先，教學(xué)單元篇章頁(yè)，教師可借助單元的人文主題“有的人活著，他已經(jīng)死了;有的人死了，他還活著”，相機(jī)引出本單元的主角魯迅先生，組織學(xué)生交流收集的資料，說(shuō)說(shuō)自己所了解的魯迅先生。這樣，引導(dǎo)學(xué)生一方面了解魯迅先生及其作品，另一方面認(rèn)識(shí)到魯迅先生是新文化運(yùn)動(dòng)的斗士，他寫的文章就如同一把把匕首，直接刺向了敵人的胸膛。其次，教學(xué)《少年閏土》一文，教師緊扣課文倒數(shù)第二自然段的話“他們都和我一樣只看見(jiàn)院子里高墻上的四角的天空”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到舊社會(huì)制度的不合理性。在學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀原著《故鄉(xiāng)》，將少年時(shí)的閏土與成年之后的閏土進(jìn)行對(duì)比，直接感受閏土的巨大變化，從而對(duì)舊社會(huì)形成感性的認(rèn)知體驗(yàn)。其三，教學(xué)《我的伯父魯迅先生》一文，教師可以抓住伯父“笑談碰壁”這件事情，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)的資料理解文本內(nèi)容，進(jìn)一步了解舊社會(huì)對(duì)進(jìn)步人士的迫害，使學(xué)生對(duì)魯迅的識(shí)更深刻。

在學(xué)生對(duì)魯迅先生形成初步認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教學(xué)《好的故事》一文，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用資料，感受夢(mèng)境美好的真正內(nèi)涵，通過(guò)四兩撥千斤的方式突破教學(xué)難點(diǎn)。

六、把握原始學(xué)情，選擇有效路徑

課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)以生為本，其本質(zhì)就是要充分突顯學(xué)生的主體地位。因此，從學(xué)情的角度來(lái)看，學(xué)生之所以覺(jué)得統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的某些課文難學(xué)，一個(gè)很重要的原因就在于課文所展現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)容與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之間有著較大差異，學(xué)生難以憑借自身的原始能力，自主達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。從課堂教學(xué)的整體角度而言，教師作為課堂教學(xué)的組織者與點(diǎn)撥者，其作用在于幫助學(xué)生尋找原始能力和難課文之間的認(rèn)知通道，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生快速而高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第八單元的《西門豹治鄴》一文，是一篇敘事記人類文本。學(xué)生理解課文內(nèi)容、把握人物形象并不存在多大困難，似乎算不上典型的難課文，但對(duì)照這個(gè)單元所設(shè)置的語(yǔ)文要素——簡(jiǎn)要復(fù)述來(lái)看，的確有一定的難度。簡(jiǎn)要復(fù)述就是要剔除煩瑣的信息進(jìn)行復(fù)述。但究竟要剔除哪些信息，要保留哪些信息和內(nèi)容？這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定難度。為此，教師要緊扣文本表達(dá)的中心，激活學(xué)生的辨析思維，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行全面具體的統(tǒng)整。這些對(duì)學(xué)生思維能力和語(yǔ)言組織能力都是一種極大的考驗(yàn)。因此，從教材所設(shè)定的語(yǔ)文要素的角度來(lái)看，這篇課文就是典型的難課文。

復(fù)述這一語(yǔ)文能力，學(xué)生在三年級(jí)已經(jīng)學(xué)會(huì)了借助圖片、表格、事情發(fā)展的順序來(lái)進(jìn)行復(fù)述。而簡(jiǎn)要復(fù)述，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是相對(duì)陌生的。因此，實(shí)現(xiàn)難課文的“淺”教，就要從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力出發(fā)，根據(jù)學(xué)生能夠完整復(fù)述課文的實(shí)際情況，先組織學(xué)生在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，理解文本三個(gè)部分的內(nèi)容——調(diào)查民情、懲治首惡、興修水利;再引導(dǎo)學(xué)生深入思考：哪些內(nèi)容需要具體描述，而哪些內(nèi)容則應(yīng)該大膽刪除。從表現(xiàn)人物精神品質(zhì)的角度和文本所要表達(dá)的中心來(lái)看，課文的第二部分“懲治首惡”不僅體現(xiàn)了西門豹對(duì)勞動(dòng)人民的關(guān)心，也彰顯出其作為地方長(zhǎng)官的獨(dú)特智慧和魄力;而第一部分“調(diào)查民情”是為第二部分故事的深入開展所做的鋪墊;第三部分“興修水利”，則是故事的延續(xù)，作者也只是稍做交代。因此，對(duì)整篇課文的簡(jiǎn)要復(fù)述，就要確定第二部分的重點(diǎn)地位，將第一部分和第三部分做簡(jiǎn)要處理，將教學(xué)關(guān)注力聚焦在西門豹如何懲治首惡的內(nèi)容上。

教材編選具有一定難度的課文，目的是為學(xué)生提供具有思維含量的優(yōu)質(zhì)文本，旨在幫助學(xué)生做好相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備，展開深度思維，以更好地發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力。因此，教師要讀懂編者的用意，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，開掘出難課文的教學(xué)價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，從而更好地推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 彭忍冬.緊扣語(yǔ)文要素，依托練習(xí)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)難文淺教：以六年級(jí)上冊(cè)《好的故事》為例[J].語(yǔ)文建設(shè)，2021（6）：44-47.

[2] 郭艷瑩.依標(biāo)扣本：讓“長(zhǎng)文短教、難文淺教”：基于小學(xué)語(yǔ)文部編教材教學(xué)課例評(píng)比的分析與思考[J].教育實(shí)踐與研究（A），2020（12）：38-41.

[3] 陳先云.長(zhǎng)文短教 難文淺教：用好統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書的幾點(diǎn)思考[J].小學(xué)語(yǔ)文，2020（10）：4-10.

（責(zé)編 韋 雄）