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【摘? ?要】“文化自信”是義務教育語文課程應培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的重要方面。要培育“文化自信”，準確把握其內涵和外延，對于教師而言，很有必要。此外，教師還要明確精準有效落實“文化自信”的難點和當務之急，在處理由“文化自信”衍生出來的相關問題時，做到邏輯自洽。

【關鍵詞】語文課程標準;核心素養(yǎng);文化自信

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）明確了義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包括“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”四個方面。其中，“文化自信”列于首位，被提到前所未有的高度。這不是簡單的次序問題，而是強調文化對人的影響力，要求語文學科在“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人”方面有更多的責任擔當。目前，我們正面臨百年一遇之世界大變局，國家、地區(qū)間的競爭，實際上是種族及其文化的比拼。因此，研究文化，尤其是研究學校語境中的“文化自信”問題，說它關系國家、民族的生死存亡也不為過。

要培育“文化自信”，有不少概念需要厘清。我們天天學文化、教文化，但要對文化進行界定并非易事——文化有狹義、廣義之分，還有隱性、顯性等分類標準，不一而足。廣義文化可指人類在改造世界活動中獲得的物質、精神生產能力及創(chuàng)造物的總和。某種程度上說，無論學什么，都是在學文化，因而“文化教育”容易滑向泛化和虛無化。狹義文化則指精神生產能力和精神產品，外延要小一些，容易把握?！拔幕孕拧敝械奈幕@然不是廣義的文化，而是狹義的、學校語境中的“文化”，其主體應是“中華優(yōu)秀文化”，因為2022年版課標是這樣表述的：“文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。通過語文學習，熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化……”指向很明確，但“中華文化”這個概念仍然繁雜籠統(tǒng)。準確把握其內涵和外延，對于一線教師而言，很有必要。2022年版課標貌似采百家之長，有取有舍——它基于現實需要，結合學情、語文學科特點和操作的可行性，給定的上位概念是“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”，下位概念則可以擴展到“自強不息、敬業(yè)樂群、扶正揚善、扶危濟困、見義勇為、孝老愛親”等中華傳統(tǒng)美德。

對廣義文化有所了解，對學校語境中的文化概念有清晰的認識，是改變以前“文化教育”漫無邊際、沒有梯度、不成系統(tǒng)的前提。遵循2022年版課標要求，在教學策略、教學路徑上大膽革新，盡快完成教學轉型是關鍵。而以下四點，竊以為是精準有效落實“文化自信”的難點和當務之急。

第一，開展外在的、顯性的文化知識教育很容易，當下的語文教學也一直在做，但如何用適合兒童的方式，體現語文學科特點，在教學中關注隱性文化、文化思維方式卻是新挑戰(zhàn)。這也是進行文化浸潤與內化，最后達成“文化自信”的必然進階。自此，語文教師站上講臺，就有文化自覺、文化意識和文化視野，能站在“文化自信”關系民族發(fā)展的高度，用好文本，上好每一堂課。教學理念的起點要高，但課堂實踐又必須貼地而飛，關注學情，在語言文字中走來回。舉個例子，“司馬光砸缸”的故事婦孺皆知，也是各個版本教材的保留課文。教師講解時大都先說說故事，然后讓學生學習司馬光“遇事沉著冷靜、急中生智”的品質。以文化教育的標桿來說，這樣的認識還不夠。目前的統(tǒng)編教材也收錄了這個故事，不過是以文言文的形式呈現的?！叭簝簯蛴谕?，一兒登甕，足跌沒水中，眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活?！保ㄈ昙壣蟽浴端抉R光》）其中，“眾皆棄去”四字非常重要：別的小朋友嚇壞了，都自管自逃走，將落水者棄之不顧，只有司馬光留下來救人……看作者用筆，寫人關注的首先是人品，看其是否負責任、有擔當，其次才是智商和心理素質。這并非作者個人的價值觀，而是自古如此，大家如此，反映了中華文化的價值觀——“里仁為美”“立德、立功、立言”“德藝雙馨”等都是這種觀念的表現。在日常教學中，忽略了這樣的細節(jié)，就無法感受、理解文化。學生的文化意識、文化洞察力無法錘煉，文化自信當然也無從談起。

第二，懂得中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化、社會主義先進文化一脈相承，做到融會貫通。三者都是文化教育不可或缺的部分。需要強調的是，這幾種文化并非孤立存在，教學時不能將其割裂。以“崇實求真”為例，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融合儒、法、道，儒家主張“知之為知之，不知為不知”，其價值系統(tǒng)是“知人論世”，否定“天才論”，反對“生而知之”。同樣，道家也主張“知人”“自知”“析萬物之理”——《老子》有云：“前識者，道之華，而愚之始?！边@和革命文化、社會主義先進文化一直提倡的“實事求是”一脈相承，可在教學中構成有機的文化體系。比如，“羿射九日”“精衛(wèi)填?！薄坝薰粕健彪m是遠古神話，但體現的是我們先民艱苦奮斗、追求自由的精神。因為有這樣的民族基因，我們波瀾壯闊的近現代歷史中才會涌現“三元里抗英”“紅軍長征”“艱苦卓絕的抗日戰(zhàn)爭”“偉大的解放戰(zhàn)爭”等等歷史事件。世界上古老的文化有很多，但它們都不像中華文化那樣源遠流長，綿延不息，不斷爆發(fā)出旺盛的生命力。進行這樣的文化梳理和浸潤，對國家和民族認同，對下一代的精神成長，對達成“文化自信”的教育目標，有重大的現實意義。

第三，讓“文化自信”與核心素養(yǎng)的其余三個方面相融合。2022年版課標反復強調，核心素養(yǎng)的四個方面不是各自為政的，而是相互聯系、水乳交融的。事實上，凡涉及文化教育，就很難單一地“就文化講文化”，因為文化本來就是彌散性的，語言、思維、審美等都附著在文化之上，或者說，語言、思維、審美是文化的外顯。下面筆者以四年級下冊《小英雄雨來（節(jié)選）》為例，結合自己的教學實踐，談談針對“文化、語言、思維、審美”融會貫通所作的一些嘗試。

《小英雄雨來（節(jié)選）》一文的核心句是“我們是中國人，我們愛自己的祖國”。教師和學生討論：“那么短的一句話，‘我們?yōu)槭裁匆貜统霈F？刪掉一個不是更精簡嗎？”學生討論后，認為這不能刪，它起強調作用，有了它，讀起來語感也更好。學到雨來被鬼子打了這一部分內容時，針對“兩眼直冒金花，鼻子流著血，一滴一滴的血滴下來，濺在課本那幾行字上”一句，教師又和學生討論：“‘一滴一滴的血滴下來，這樣表述累贅嗎？”答案當然是否定的，這樣疊加能起到聚焦、強化、特寫的效果。此外，還可以討論：“‘濺字改成‘滴行不行？”顯然也不行，“濺”字更有動態(tài)力量，更有現場效果……以上是站在“語言運用”的維度。

再從審美層面看，“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話，雨來第一次接觸是在夜校，他跟著女老師讀。該句子再次出現，是在雨來被鬼子打了之后，“他兩眼直冒金花，鼻子流著血，一滴一滴的血滴下來，濺在課本那幾行字上：我們是中國人，我們愛自己的祖國”。其實從科學的、生活的角度說，血滴下來剛好掉在“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這幾行字上的概率很小，但如果滴在別的字上，那就沒意思了，所以這里的文字有“設計感”，是一種“無巧不成書”的加工，是典型的文學審美創(chuàng)造。

最后從布局謀篇的角度說，教師還可以對學生進行寫作策略和思維能力方面的錘煉。文章開始講雨來在夜校里讀這幾行字，貌似漫不經心，其實埋下了“伏筆”;中間，炕上背誦，是進行承上啟下的暗示;最后，血滴在這幾行字上，是對前文的照應和彰顯。這就是“用暗中之明，明中之暗……草蛇灰線，馬跡蛛絲，隱于不言，細入無間……”這就是典型的邏輯縝密的行文思路。

值得一提的是，《小英雄雨來（節(jié)選）》不僅是經典的兒童讀物，也是典型的文化內化和文化身份認同的范本。最初雨來在夜校讀“我們是中國人，我們愛自己的祖國”，只是從認知層面進行靜態(tài)的知識接觸。后來，雨來“躺在炕上，背誦當天晚上學會的課文”，這屬于“機械記憶”，體現了文化由外而內的浸潤過程。真正涉及強烈的內心感受，促使文化內化的是殘酷的現實體驗：被日本鬼子打了，眼冒金花，鼻子流血，血滴下來，濺在那幾行字上，“我們是中國人，我們愛自己的祖國”。此刻讀這幾行字，與尋常的感覺迥然不同，這段文字一字一句烙在心田、化在血液里，讓學生認同文化身份，產生文化歸屬感?？梢?，文化教育不能只是在認知層面實施知識的疊加，還需要給予全身心投入的情感體驗。

第四，要想“文化自信”真正達成，教學形式的變革也是關鍵之一?；谖幕逃蛯W情的特點，教學形式的感性化和審美化很重要?？斩闯橄蟮毓噍敗爸腥A文化很優(yōu)秀，我們要自信”這樣的觀念，往往會事倍功半。要想讓學生感受中華文化的優(yōu)秀，為此感到自豪，一定要結合感性材料，結合學生的生活經驗和他們的興奮點，多講故事，多舉事例，多用生動有趣的圖片和影像資料。其實，注重身心體驗，重視感性教育，本來就是我們的文化優(yōu)勢。傳統(tǒng)文化中，法家就很講究踐行，注重個體感性“參驗”，推崇事功和求真?！俄n非子·解老》中有這樣一個案例：詹何及其弟子隔墻猜測室外的黑牛是白額還是白角，盡管最后詹何猜對了，但韓非子對其不以為然，因為那樣的結論并非體察得知，而是妄加意度，這種坐而論道的治學是愚蠢的。另外，2022年版課標還重視綜合性的語文實踐活動。這也是文化體驗的重要策略和路徑。如了解我國在各方面取得的巨大成就，實地考察和參觀，印證傳統(tǒng)文化的軟實力、生命力，社會主義先進文化的力量和先進性，這對“文化自信”的達成也有很大幫助。

2022年版課標彰顯“文化自信”，把它提到一個新的高度，留給我們探討的問題有很多。比如，“文化自信”是教育的目的，還是促使學生文化內化的過程？站在哲學層面，當如何定位、表述文化教育的終極目標？對于“文化自信”，理念有了，但具體配套的策略指導是否跟上？還有“民族文化身份”“異質文化包容”和“文化自信”是什么關系？……這些問題的處理必須邏輯自洽——理論上自我完備，表述上自圓其說，實踐上可操作且行之有效，不能有偏執(zhí)、自閉、違和之感，也不能讓一線教師感覺“文化自信”教育知易行難。

著名的文化學者斯圖亞特·霍爾曾說過，文化問題非常復雜，它們既是“存在”的，又是“變化”的。它們屬于過去，也屬于未來。與一切歷史事物一樣，文化不斷演變，不會永恒地固定在某一本質化的過去，而是出于歷史和現實的需要不斷推進……[1]我們相信，對于學校語境中的“文化自信”的理解和實踐，也將是這樣一個進程。

參考文獻：

[1]王斐斐.戲劇《蝴蝶君》敘事特色的分析[D].濟南：山東大學，2009.

（杭州師范大學? ?311121）