劉一萍

[摘 ?要] 教育是慢的藝術(shù). 文章以“探索直角三角形全等的條件”的教學(xué)為例，探尋初中數(shù)學(xué)慢的教學(xué)藝術(shù)路徑，即創(chuàng)設(shè)情境，引入主題;合作交流，獲得新知;變式應(yīng)用，拓展延伸，以拓展學(xué)生思維空間，發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成.

[關(guān)鍵詞] 慢教育;藝術(shù);初中數(shù)學(xué)

教育就是慢的藝術(shù)，所謂“慢”就是平靜和平和，就是細(xì)致和細(xì)膩，需要數(shù)學(xué)教師的耐心與耐性[1]. 數(shù)學(xué)本質(zhì)的獲取需要經(jīng)過內(nèi)在加工與提煉的過程，需要緩慢的時(shí)間與一定空間. 因此，在慢教育的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)的形成發(fā)展過程，在知識(shí)的深度與廣度方面有所保障，才能拓展學(xué)生思維空間，發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成. 筆者以“探索直角三角形全等條件”的教學(xué)為例，展現(xiàn)教育的慢理念.

創(chuàng)設(shè)情境，引入主題

師：關(guān)于判定兩個(gè)一般的三角形全等，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了哪些方法？

生：判定兩個(gè)一般的三角形全等，我們已學(xué)習(xí)了四種方法，一是邊角邊，二是角邊角，三是角角邊，四是邊邊邊.

師：由此可見，要判定兩個(gè)三角形全等，至少需要三個(gè)條件，其中一個(gè)至少是邊相等.

多媒體呈現(xiàn)：如圖1所示，新蕾幼兒園剛進(jìn)了一個(gè)滑梯，左右兩個(gè)滑梯長(zhǎng)度相等，左邊滑梯的高度與右邊滑梯水平長(zhǎng)度相等. △ABC與△DEF全等嗎？?jī)蓚€(gè)滑梯的傾斜角∠ABC與∠DFE有什么關(guān)系？

生：根據(jù)已知條件，可得在△ABC與△DEF中，只有兩組邊相等的條件，即BC=EF，AC=DF，而判定兩個(gè)三角形全等至少需要三個(gè)條件，因此，無(wú)法判定這兩個(gè)三角形全等.

生：還有一個(gè)隱含條件，即∠BAC=∠EDF=90°，但是這樣構(gòu)成的全等條件是“邊邊角”，“邊邊角”不能判定兩個(gè)三角形全等.

師：兩位同學(xué)分析得很到位，根據(jù)目前的條件無(wú)法判定這兩個(gè)直角三角形全等，但是幼兒園的工作人員認(rèn)為，這兩個(gè)三角形全等，你認(rèn)可他們的結(jié)論嗎？

學(xué)生感到困惑……

設(shè)計(jì)意圖 ?引入生活模型，創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生慢慢地體悟與思考，對(duì)生活實(shí)際問題進(jìn)行提煉，發(fā)展學(xué)生抽象數(shù)學(xué)模型的能力;學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，讓學(xué)生參與到新知識(shí)的獲取當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)生活實(shí)際與數(shù)學(xué)的關(guān)系，認(rèn)識(shí)與領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的意義. 知識(shí)生長(zhǎng)的過程被拉長(zhǎng)，學(xué)生通過慢慢地領(lǐng)悟，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的銜接與生長(zhǎng)，在慢思維的參與下，引出教學(xué)主題，即直角三角形全等的條件[2].

合作交流，獲得新知

師：請(qǐng)同學(xué)們嘗試畫出下面的圖形. （1）任意畫一個(gè)直角，∠QCP=90°;（2）在射線CP上截取一條長(zhǎng)為2 cm的線段CB;（3）以點(diǎn)B為圓心，以4 cm的長(zhǎng)為半徑畫弧，與射線CQ交于點(diǎn)A，連接AB. 大家嘗試把各自畫的圖疊合在一起，看是否能重合，能得出什么樣的結(jié)論.

生：我們組的幾個(gè)同學(xué)畫的直角三角形（如圖2所示）疊合在一起，發(fā)現(xiàn)這些直角三角形能互相重合，認(rèn)為這些直角三角形全等.

師：請(qǐng)學(xué)生嘗試畫出下面的圖形：（1）任意畫兩條互相垂直的直線，垂足為D;（2）在其中一條垂線上任取一點(diǎn)A，以這一點(diǎn)為圓心，以大于AD的長(zhǎng)為半徑畫弧，這個(gè)弧與另一條垂線有兩個(gè)交點(diǎn)B，C;（3）連接AB，AC，得到△ABD與△ACD，那么這兩個(gè)三角形全等嗎？

生：我們組畫出了如圖3所示的圖形.

師：請(qǐng)同學(xué)們用折紙的方法驗(yàn)證一下△ABD與△ACD是否全等？為什么？

生：△ABD與△ACD全等.因?yàn)檫@兩個(gè)三角形折合在一起能互相重合.

師：請(qǐng)同學(xué)們畫一畫三角形ABC，使∠B=40°，AB=4 cm，AC=3 cm，然后把所畫圖形放在一起，看它們是否重合？

生：老師，我畫出如圖4所示的圖形，我同桌畫出了如圖5所示的圖形. 這兩個(gè)圖形，一個(gè)是鈍角三角形，一個(gè)是銳角三角形，它們不重合.

師：圖3的△ABD與△ACD具備什么相等的條件？圖4與圖5的兩個(gè)三角形具備什么相等的條件？為什么圖3的兩個(gè)三角形全等，而圖4與圖5的兩個(gè)三角形卻不全等？

生：圖3的△ABD與△ACD具備兩邊一角相等的條件，圖4與圖5的兩個(gè)三角形也具備兩邊一角相等的條件. 圖3的兩個(gè)三角形全等，是因?yàn)檫@兩個(gè)三角形都是直角三角形.

師：從這里可以看出，使用“邊邊角”判定兩個(gè)三角形全等，必須是兩個(gè)直角三角形. 也就是說，只有當(dāng)兩個(gè)直角三角形，有一條斜邊和一條直角邊分別相等時(shí)，這兩個(gè)直角三角形才全等. 這就是今天學(xué)習(xí)的判定兩個(gè)直角三角形全等的方法，簡(jiǎn)記為“斜邊直角邊”或“HL”，請(qǐng)同學(xué)們用圖形語(yǔ)言與符號(hào)語(yǔ)言表示這個(gè)定理.

生：如圖6所示，在Rt△ABC和Rt△DEF中，因?yàn)锽C=EF，AC=DF，所以Rt△ABC≌Rt△DEF（HL）.

設(shè)計(jì)意圖 ?在慢慢地操作與教學(xué)流程中，引導(dǎo)學(xué)生突破重點(diǎn)知識(shí)，把學(xué)生教活、教深，發(fā)展學(xué)生的口頭表達(dá)、動(dòng)手操作、演繹推理等能力. 畫圖是歸納結(jié)論的有力抓手，也是進(jìn)一步總結(jié)的依據(jù). 本環(huán)節(jié)學(xué)生經(jīng)歷了三次畫圖，第一次畫圖旨在讓學(xué)生通過斜邊直角邊可以確定一個(gè)直角三角形，通過學(xué)生之間所畫直角三角形的疊合，感受通過斜邊直角邊可以判定兩個(gè)直角三角形全等. 第二次畫圖從具體到一般，讓學(xué)生再次經(jīng)歷利用斜邊直角邊可以判定兩個(gè)直角三角形全等. 第三次畫圖，雖然也具有兩邊及一角相等，但是它們并不全等，與第二次畫圖對(duì)照，突出強(qiáng)調(diào)斜邊直角邊定理成立的前提條件是兩個(gè)直角三角形. 緩慢的操作為學(xué)生提供了充足的思考空間，在學(xué)生靜靜地思考與徐徐地交流中，學(xué)生體驗(yàn)了知識(shí)的來龍去脈，不僅知其然，也知其所以然，認(rèn)識(shí)由感性上升為理性，實(shí)現(xiàn)了思維的突破.

變式應(yīng)用，拓展延伸

如圖7所示，在△ABC中，AB=AC，DE是過點(diǎn)A的直線，BD⊥DE于點(diǎn)D，CE⊥DE于點(diǎn)E，B，C在DE的同側(cè)，且AD=CE. 求證：AB⊥AC.

生：因?yàn)锽D⊥DE，CE⊥DE，根據(jù)垂直的定義，得∠ADB=∠AEC=90°，在Rt△ABD和Rt△ACE中，因?yàn)锳B=AC，AD=CE，根據(jù)斜邊直角邊定理，得Rt△ABD≌Rt△CAE（HL）. 根據(jù)全等三角形對(duì)應(yīng)角相等，得∠DAB=∠ECA，∠DBA=∠EAC. 根據(jù)直角三角形兩銳角互余，得∠DAB+∠DBA=90°，∠EAC+∠ACE=90°，所以∠DAB+∠EAC=90°. 所以∠BAC=180°-（∠BAD+∠CAE）=90°，即AB⊥AC.

師：這位同學(xué)能很快抓住題中兩個(gè)垂直，及兩組相等的線段，利用斜邊直角邊定理獲證，很好！如果過點(diǎn)A的直線DE與BC相交時(shí)，結(jié)論還成立嗎？

變式1 ? 在△ABC中，AB=AC，DE是過點(diǎn)A的直線，BD⊥DE于點(diǎn)D，CE⊥DE于點(diǎn)E，B，C在DE的兩側(cè)（如圖8所示），且AD=CE，AB與AC仍垂直嗎？若是，請(qǐng)給出證明;若不是，請(qǐng)說明理由.

生：AB⊥AC. 理由如下：因?yàn)锽D⊥DE，CE⊥DE，根據(jù)垂直的定義，得∠ADB=∠AEC=90°，在Rt△ABD和Rt△CAE中，因?yàn)锳B=AC，AD=CE，根據(jù)斜邊直角邊定理，可以得到Rt△ABD≌Rt△CAE（HL）. 所以∠DAB=∠ECA，∠DBA=∠EAC. 因?yàn)椤螩AE+∠ECA=90°，所以∠CAE+∠BAD=90°. 所以∠BAC=90°，即AB⊥AC.

變式2 ?如圖8所示，在△ABC中，∠BAC=90°，AB=AC，AE是過點(diǎn)A的一條直線，且B，C在AE的異側(cè)，BD⊥AE于點(diǎn)D，CE⊥AE于點(diǎn)E，求證：BD=CE-DE. 這道試題還能否用斜邊直角邊定理解答呢？為什么？

生：這道題不能用斜邊直角邊定理解答，因?yàn)椤鰽BD與△CAE只有一組邊相等.證明如下：因?yàn)椤螧AC=90°，BD⊥AE，CE⊥AE，所以∠BDA=∠AEC=90°. 因?yàn)椤螦BD+∠BAE=90°，∠CAE+∠BAE=90°，根據(jù)同角的余角相等，得∠ABD=∠CAE，因?yàn)锳B=AC，在△ABD和△CAE中，因?yàn)椤螧DA=∠AEC，∠ABD=∠CAE，AB=AC，根據(jù)角角邊定理，得△ABD≌△CAE，所以BD=AE，AD=CE，因?yàn)锳E=AD-DE，所以BD=CE-DE.

設(shè)計(jì)意圖 ?問題是培養(yǎng)學(xué)生思維的有效載體. 問題的呈現(xiàn)，能讓學(xué)生在慢交流與慢討論中，凸顯思維過程，實(shí)現(xiàn)精確思考，能使學(xué)生的思維能力得到培養(yǎng). 變式訓(xùn)練，拉長(zhǎng)了實(shí)踐與應(yīng)用的過程，緩慢的進(jìn)程有利于學(xué)生體會(huì)思維的嚴(yán)謹(jǐn)性與數(shù)學(xué)的縝密性，有些教師認(rèn)為變式訓(xùn)練耗時(shí)耗力，擾亂了正常的教學(xué)預(yù)設(shè)，但不可否認(rèn)的是，它有利于學(xué)生思維的慢性回歸，能讓學(xué)生的思維不斷地向深處漫溯.

慢不是一種重復(fù)，而是一種藝術(shù). 只有在慢下腳步后，學(xué)生學(xué)習(xí)才更加充實(shí)豐盈[3]. 慢課堂是長(zhǎng)效的課堂，是深度教學(xué)的課堂.

參考文獻(xiàn)：

[1]楊勇. 初中數(shù)學(xué)慢教育策略[J]. 中小學(xué)班主任，2020（08）：52-53.

[2]黃燕紅. 慢教育視閾下的初中數(shù)學(xué)概念教學(xué)研究[D]. 福建師范大學(xué)，2018.

[3]孫朝仁，朱桂鳳. 具身認(rèn)知：數(shù)學(xué)“慢教育”復(fù)習(xí)的范式[J]. 教育研究與評(píng)論（中學(xué)教育教學(xué)），2017（10）：68-71.