程言峰

【摘要】文言文教學(xué)中，一些教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)“字字落地，句句落實(shí)”，在教學(xué)設(shè)計(jì)中往往以“教”為重心，出現(xiàn)了不少理解和實(shí)踐上的偏差。本文以《守株待兔》為例，在剖析問(wèn)題的同時(shí)，提出情境賦能，喚醒兒童已有經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童思維進(jìn)階，激發(fā)兒童實(shí)踐和探索欲望等教學(xué)路徑，引領(lǐng)兒童親歷學(xué)習(xí)過(guò)程，并從中感受文言文學(xué)習(xí)的獨(dú)特魅力。

【關(guān)鍵詞】文言文教學(xué)，情境教學(xué)，思維進(jìn)階

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）在“課程理念”中提出“義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”[1]?！扒榫场币辉~在新課程標(biāo)準(zhǔn)中多次出現(xiàn)，可見(jiàn)，創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，是我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐時(shí)要重點(diǎn)考慮的問(wèn)題。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中文言文選文類(lèi)型豐富，包括寓言故事、歷史典故、名篇節(jié)選、語(yǔ)錄摘編等。這些選文與現(xiàn)代文話語(yǔ)體系大有不同，更須要架設(shè)情境性“橋梁”，以生動(dòng)的情境吸引兒童，以文化的魅力感召兒童。以兒童的視角觀照古今，喚醒兒童的學(xué)習(xí)自覺(jué)，讓兒童在情境體驗(yàn)中親歷學(xué)習(xí)過(guò)程，在文言文學(xué)習(xí)中感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，是文言文教學(xué)情境賦能重要的價(jià)值體現(xiàn)。本文以三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》為例，提出“情境賦能”的文言文教學(xué)路徑，供大家參考。

一、情境賦能，喚醒兒童的已有經(jīng)驗(yàn)

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)的意義連同學(xué)習(xí)者自身的意識(shí)、角色，都是在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)中，以及學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)中產(chǎn)生的。所以，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要致力于將學(xué)習(xí)者的角色意識(shí)、完整的生活經(jīng)驗(yàn)，以及認(rèn)知性任務(wù)重新回歸到真實(shí)狀態(tài)。結(jié)合《守株待兔》的語(yǔ)言特點(diǎn)，可以采用兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式來(lái)進(jìn)行文言文教學(xué)，從兒童出發(fā)，貼近兒童的思維、興趣、愛(ài)好等，選擇教學(xué)路徑，觸發(fā)兒童已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，聯(lián)動(dòng)兒童已有的認(rèn)知策略，喚醒兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)。

1. 觸發(fā)兒童已有的認(rèn)知基礎(chǔ)

對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)《守株待兔》，不宜一上來(lái)就揭示課文主旨，應(yīng)巧妙地給課堂“加點(diǎn)糖”導(dǎo)入。教師可從“猜字、造字”入手，用兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的小游戲，觸發(fā)兒童已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，這樣不僅能拉近師生之間的距離，還能消除學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的陌生感?？蓞⒖匆韵陆虒W(xué)片段。

師：聽(tīng)說(shuō)咱們班的小朋友特別愛(ài)思考，反應(yīng)也很快，我來(lái)考考你們吧。（師板書(shū)“兔”的甲骨文字形）大家猜猜這是什么字？

生：能看出兔子的長(zhǎng)耳朵、短尾巴，我猜是個(gè)“兔”字。

師：你真聰明！這是我國(guó)古代的一種造字方法——象形。讓我們伸出手來(lái)，一起把它變成現(xiàn)在的漢字“兔”。（師生一起寫(xiě)“兔”字）

師：再來(lái)一個(gè)游戲。（出示“耒”的實(shí)物圖）請(qǐng)看這幅圖，這是古代耕田用的一種農(nóng)具，叫作“耒”。假如讓你根據(jù)這幅圖來(lái)“造”個(gè)字，你想怎么“造”呢？誰(shuí)愿意到黑板上來(lái)寫(xiě)一寫(xiě)？（生在黑板上寫(xiě)字，與“耒”差一筆）

師：你真了不起！你“造”的這個(gè)字和現(xiàn)在的“耒”字已經(jīng)很像了。（教師板書(shū)“耒”字）

師：看！“耒”字作為偏旁，在書(shū)寫(xiě)時(shí)，捺要變成點(diǎn)，右邊加上“井”，就變成了一個(gè)新的字。（完成板書(shū)“耕”字）誰(shuí)認(rèn)識(shí)這個(gè)字？猜猜“耕”是什么意思？

（生答略）

師：你看，古人造字就是這么有意思。古人寫(xiě)的文章更有意思，今天我們就一起來(lái)學(xué)習(xí)《守株待兔》。

由甲骨文“兔”字入手，再到借助圖片認(rèn)識(shí)“耒”字，借助“耒”字認(rèn)識(shí)“耕”字，學(xué)生在興趣盎然中學(xué)會(huì)了課文中的三個(gè)生字，感受到造字法的神奇與魅力。在之前的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)了解了一些造字方法，在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生不斷地猜測(cè)字形認(rèn)“兔”字，自我嘗試“造”“耒”字，在學(xué)習(xí)情境中獲得了成功體驗(yàn)，對(duì)古人的造字方法和古人所寫(xiě)的文章充滿了好奇和期待。教師順理成章地導(dǎo)入課文《守株待兔》，為下一步學(xué)習(xí)文言文做了知識(shí)和情感上的鋪墊。

2. 聯(lián)動(dòng)兒童已有的認(rèn)知策略

《守株待兔》是小學(xué)階段繼學(xué)習(xí)《司馬光》之后的第二篇文言文，學(xué)生在學(xué)習(xí)中積累了一定的認(rèn)知策略。因此，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)把握學(xué)生的“可能發(fā)展區(qū)”，順勢(shì)而為。所謂可能發(fā)展區(qū)，按照維果茨基的說(shuō)法，是介于兒童自己實(shí)力所能達(dá)到的水平（如學(xué)業(yè)成就），與經(jīng)別人協(xié)助后所可能達(dá)到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)[2]。教師在教學(xué)中可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知策略，進(jìn)行激發(fā)、觸動(dòng)、引領(lǐng)。

如對(duì)于“耕者”的含義，教師可以不主動(dòng)告訴學(xué)生，先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己知道的含有“耕”字的詞語(yǔ)，如“耕地、耕田”等，通過(guò)熟悉的詞語(yǔ)組合來(lái)了解“耕”的意思。這是學(xué)生已有的認(rèn)知策略。接下來(lái)，進(jìn)一步喚醒其已有的知識(shí)儲(chǔ)備，進(jìn)行師生互動(dòng)，在梳理總結(jié)詞匯的過(guò)程中感悟造詞規(guī)律，如像讀書(shū)的人可以叫讀者，年長(zhǎng)的人可以叫長(zhǎng)者，寫(xiě)文章的人可以叫作者，等等。最后，再讓學(xué)生梳理“耕者”的含義，學(xué)生自然能領(lǐng)會(huì)是“耕地的人或者耕田的農(nóng)夫”。

如此循循善誘，學(xué)生儲(chǔ)備的知識(shí)和課文中的知識(shí)互相融合，已有的經(jīng)驗(yàn)在新的學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到遷移，年代久遠(yuǎn)的文言詞匯與當(dāng)下的閱讀積累互相貫通。從兒童已有的認(rèn)知策略出發(fā)，發(fā)現(xiàn)帶“者”字的詞語(yǔ)的意義規(guī)律，并依據(jù)規(guī)律梳理總結(jié)出“耕者”一詞的含義。聯(lián)動(dòng)已有認(rèn)知策略，拉近“兩種水平”之間的差距，掃除文言詞語(yǔ)理解的障礙，使兒童獲得自主學(xué)習(xí)的成功和喜悅。

3. 喚醒兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)

兒童的生活經(jīng)驗(yàn)具有自然性、生成性和發(fā)展性等特點(diǎn)。兒童在生活、學(xué)習(xí)的過(guò)程中對(duì)已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)用、調(diào)整和提升，同時(shí)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，并不斷對(duì)新的認(rèn)知理解、接受和內(nèi)化，生成新的經(jīng)驗(yàn)。因此，喚醒兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)，有利于其對(duì)新的知識(shí)更全面、深入、正確的領(lǐng)會(huì)和理解。

《守株待兔》出自《韓非子·五蠹》，它是一則寓言故事，韓非子本意是想用這個(gè)故事勸誡當(dāng)時(shí)的韓王，不要想著不勞而獲，用老國(guó)王的方法來(lái)治理百姓，應(yīng)該自己想辦法讓國(guó)家強(qiáng)大起來(lái)。全文39 字，語(yǔ)言簡(jiǎn)練，寓意深刻。從教材編排來(lái)看，三年級(jí)下冊(cè)第二單元是寓言單元，單元要素為“讀寓言故事，明白其中的道理”。對(duì)于這類(lèi)文體，學(xué)生喜歡讀，樂(lè)于讀。但以文言文形式呈現(xiàn)的《守株待兔》，要完成“說(shuō)說(shuō)那個(gè)農(nóng)夫?yàn)槭裁磿?huì)被宋國(guó)人笑話”等學(xué)習(xí)任務(wù)，理解“做事應(yīng)該踏踏實(shí)實(shí)，不能心存僥幸”的含義，尚有一定的難度。

喚醒兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)兒童思考討論“翼復(fù)得兔”中的“復(fù)得兔”這種事情在生活中是否有可能發(fā)生，文中的“宋人”在生活中是否可能存在。在獲取認(rèn)知矛盾的基礎(chǔ)上，再次引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)深入思考：既然故事中的事情在我們的生活中不可能真實(shí)發(fā)生，那這則故事的意義又何在呢？?jī)和纳罱?jīng)驗(yàn)和積累的閱讀經(jīng)驗(yàn)相互融合，在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)中，新的認(rèn)知便產(chǎn)生了。兒童對(duì)寓言這一文體的特點(diǎn)和所要表達(dá)的含義的認(rèn)知，又成為新的經(jīng)驗(yàn)。兒童與課文中的認(rèn)知鏈接，從課文中所獲得的新的認(rèn)知，反過(guò)來(lái)又與兒童的生活鏈接，這也是文言文潛移默化的育人功能。

二、情境賦能，促進(jìn)兒童的思維進(jìn)階

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維。就《守株待兔》的教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，從“讀通，背誦”，到思考“為什么會(huì)被宋國(guó)人笑話”，再到“明白寓言的道理”，三個(gè)目標(biāo)是層層深入的，兒童的學(xué)習(xí)思維也是循序漸進(jìn)螺旋式上升的。教師要摒棄“字字落實(shí)，句句解釋”的灌輸式教學(xué)方法，通過(guò)情境賦能，促進(jìn)兒童的思維進(jìn)階。

1. 激發(fā)誦讀語(yǔ)感，捕捉直覺(jué)思維

直覺(jué)思維是“人腦對(duì)事物、事物的本質(zhì)及規(guī)律做出的迅速識(shí)別，敏銳的觀察、直接的理解和整體判斷的思維過(guò)程”。[3]文言文語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，受時(shí)空和言語(yǔ)習(xí)慣的影響，兒童在誦讀中容易產(chǎn)生直覺(jué)錯(cuò)誤。運(yùn)用情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)兒童的誦讀熱情，有利于在豐富其語(yǔ)感的同時(shí)，捕捉和訓(xùn)練正確的直覺(jué)思維。

讀好文言文，既是豐富語(yǔ)感的過(guò)程，又是積累語(yǔ)言的過(guò)程?！妒刂甏谩氛n后習(xí)題要求“背誦課文”，對(duì)于習(xí)慣誦讀現(xiàn)代文的三年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，誦讀文言文存在一定的難度。從讀通到讀懂再到背誦，需要反復(fù)的、多層次的練讀和朗讀。有的教師常常一開(kāi)始就用畫(huà)停頓符號(hào)來(lái)解決斷句的問(wèn)題，學(xué)生在朗讀過(guò)程中往往刻意停頓，效果不佳。另外，這篇文章篇幅短小，如果進(jìn)行反復(fù)誦讀，也會(huì)引起學(xué)生的厭煩。教師可以運(yùn)用多種情境來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的朗讀積極性，如可以用聲情并茂的范讀將學(xué)生帶入故事情境，可以引導(dǎo)學(xué)生加上表情、動(dòng)作進(jìn)行演讀，也可以開(kāi)展多種形式的競(jìng)賽讀，幫助學(xué)生在進(jìn)行語(yǔ)感訓(xùn)練的基礎(chǔ)上熟讀成誦?？蓞⒖家韵陆虒W(xué)片段。

師：把難讀的句子讀準(zhǔn)了，哪位同學(xué)能連起來(lái)把課文讀好？（指名讀）

師：同學(xué)們讀得真好，去掉拼音還能讀好嗎？（出示無(wú)拼音課文PPT，指名讀）

師：咱們來(lái)試試讀書(shū)接龍吧！老師讀上句，你們接下句，準(zhǔn)備好了嗎？（師生對(duì)讀）

師：真沒(méi)想到，沒(méi)有拼音都讀得這么流利，老師有點(diǎn)兒不服氣呢。你們讀上句，我接下句，咱們?cè)俦纫槐龋。◣熒鷮?duì)讀）

師：大家讀得真好，老師甘拜下風(fēng)。請(qǐng)同桌之間也學(xué)著剛才的樣子，你一句我一句練一練吧?。ㄍ缹?duì)讀）

師：哪一組同學(xué)愿意讀給大家聽(tīng)一聽(tīng)？（展示讀）

布魯姆等人認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)的六個(gè)層次中，知識(shí)、理解、應(yīng)用屬于低層次思考，分析、綜合、評(píng)價(jià)屬于高層次思考。對(duì)于分析、綜合和決策等這些較高級(jí)別的思維來(lái)說(shuō)，與其他人的互動(dòng)要比非互動(dòng)性的看書(shū)和聽(tīng)課更能激發(fā)它的產(chǎn)生。[4]在上述教學(xué)片段中，教師成了學(xué)生的合作伙伴，甚至關(guān)鍵時(shí)刻還“掉鏈子”，比不過(guò)學(xué)生，但正是創(chuàng)設(shè)了這樣的情境，學(xué)生的讀書(shū)熱情一步步高漲。文章不厭百回讀，熟讀深思子自知，在變著花樣的自由讀、開(kāi)火車(chē)讀、師生競(jìng)賽讀、同桌互相讀、展示讀的過(guò)程中，學(xué)生完成了多音字的糾正、句子的停頓和領(lǐng)悟等學(xué)習(xí)內(nèi)容。在反復(fù)的傾聽(tīng)、評(píng)判、練習(xí)中，學(xué)生捕捉到了準(zhǔn)確的語(yǔ)感?？此坪?jiǎn)單的讀書(shū)，變成了循序漸進(jìn)的深度交流，在此基礎(chǔ)上再畫(huà)出停頓符號(hào)、標(biāo)出句子節(jié)奏，讓捕捉到的直覺(jué)思維留痕，學(xué)習(xí)更有實(shí)效。在朗讀的過(guò)程中，兒童感受到挑戰(zhàn)勝利的喜悅，以更用心、更專(zhuān)心、更細(xì)心的姿態(tài)投入到對(duì)課文的領(lǐng)會(huì)和品味中，得言語(yǔ)之妙，會(huì)言語(yǔ)之意，曉讀通之法，在循序漸進(jìn)中體察文本的氣韻。

2. 組織討論歸納，訓(xùn)練邏輯思維

對(duì)于文言文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，最重要的是善于發(fā)現(xiàn)、思考，歸納文言文學(xué)習(xí)規(guī)律的能力。討論猶如礪石，思想好比鋒刃，相互砥礪方能使思想銳利。在文言文學(xué)習(xí)中，教師要善于抓住容易引起分歧的內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)情境，有意識(shí)地組織引導(dǎo)學(xué)生討論歸納，闡述自己的建議和想法，與同伴、教師進(jìn)行深入交流，在訓(xùn)練邏輯思維的同時(shí)，梳理總結(jié)出新的認(rèn)知規(guī)律。可參考以下教學(xué)片段。

師：老師想給大家演示一下“兔走觸株，折頸而死”這句話的意思，請(qǐng)仔細(xì)觀察。（教師手持畫(huà)著兔子的板貼，邊演示邊講解，故意演示成小兔子一步一步緩慢行走的樣子）瞧，兔子就這樣慢慢地走著、走著，就碰到了樹(shù)樁上……

生：老師，老師，錯(cuò)啦！“走”是“跑”的意思！

師：??？怎么會(huì)錯(cuò)呢？我們現(xiàn)在說(shuō)的“走”不就是一步一步地“走”嗎？

（生出示課文注釋?zhuān)龑?dǎo)教師看注釋?zhuān)?/p>

師：哦，還真是，古人的“走”竟然和我們現(xiàn)在的“走”意思不一樣！你還知道哪些詞句中的“走”也是“跑”的意思？

生：“龜兔競(jìng)走”就是“龜兔賽跑”。

生：走馬觀花、飛沙走石。生：“兒童急走追黃蝶”的“走”也是跑的意思。

師：文言文離我們年代久遠(yuǎn)，有不少字詞的意思和現(xiàn)代不同。你們還能從文中哪些地方看出“走”是“跑”的意思？

生：課文中后半句“折頸而死”，就是脖子折斷了死了，說(shuō)明撞得力度很大，肯定是跑過(guò)去的。

師：誰(shuí)愿意把“兔走觸株，折頸而死”再給大家演示一遍？

（學(xué)生念念有詞，興致勃勃地演示文中的情節(jié)）

教學(xué)中，教師巧妙地將對(duì)文本語(yǔ)言的理解轉(zhuǎn)化為“教學(xué)沖突”。理解“走”字，以“美麗的錯(cuò)誤”激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)欲望，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注注釋?zhuān)P(guān)注古今異義，回顧積累相關(guān)詞句，再聯(lián)系上下文加深對(duì)“走”字的進(jìn)一步理解。兒童在字斟句酌的推敲聯(lián)想中，在對(duì)字詞的梳理歸納中，訓(xùn)練了邏輯思維，對(duì)文言文的意思有了更清晰的領(lǐng)悟。從“演示出錯(cuò)”到“解讀化錯(cuò)”，再到“演示糾錯(cuò)”，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使學(xué)生成為文言文理解的實(shí)踐者、探索者、開(kāi)發(fā)者。“演示”，突破了文言文讀讀講講的尋常路徑，以學(xué)生樂(lè)于接受的形式，既促使他們動(dòng)手動(dòng)腦，深度思考，又潛移默化地加強(qiáng)了文本記憶，在輕松愉悅的“演示游戲”中做好了背誦的鋪墊。

3. 引領(lǐng)互動(dòng)表演，訓(xùn)練形象思維

形象思維的產(chǎn)生，既可以通過(guò)對(duì)所觀察、感知事物或文本的表象進(jìn)行改造加工形成，又可以通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、演、畫(huà)等形式喚起學(xué)生過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)（表象），并對(duì)此進(jìn)行加工，進(jìn)行思維訓(xùn)練。

學(xué)習(xí)《守株待兔》，教師在學(xué)生準(zhǔn)確領(lǐng)悟文言文含義的同時(shí)，創(chuàng)設(shè)多樣的日常生活場(chǎng)景，進(jìn)行形象思維訓(xùn)練，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)表演，還原故事中的人物形象，使得生澀的語(yǔ)言變成生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)情境。在學(xué)習(xí)情境中，教師通過(guò)語(yǔ)言渲染，將課堂演化成農(nóng)夫的內(nèi)心獨(dú)白與“宋人”角色對(duì)白的鮮活場(chǎng)景，讓兒童對(duì)文言文感于目、會(huì)于心、動(dòng)于情，進(jìn)而悟其意、曉其道、明其理。可參看以下教學(xué)片段。

師：農(nóng)夫拾到一只肥美的兔子，真是不勞而獲。農(nóng)夫接下來(lái)是怎么做的？能不能用文中的話說(shuō)一說(shuō)？

生：因釋其耒而守株，冀復(fù)得兔。

師：（情境渲染）假如你們就是那個(gè)撿到兔子的農(nóng)夫，老師想采訪一下，此時(shí)此刻，你心里是怎么想的？

生1：真是走了狗屎運(yùn)啦，白白撿到一只兔子，回家紅燒兔肉，太美了！

生2：天降肥兔，看來(lái)最近有好運(yùn)啦！

師：第二天，你又守在了樹(shù)樁旁，這時(shí)的你是怎么想的？

生：昨天吃了紅燒兔肉，今天要清燉兔子。要是再來(lái)一只大白兔，真是謝天謝地啦！

師：農(nóng)夫多么希望再次得到一只兔子啊，這就叫（生齊讀）——冀復(fù)得兔。

師：（繼續(xù)創(chuàng)設(shè)情境）第三天、第四天，一個(gè)星期過(guò)去了，農(nóng)夫有沒(méi)有得到兔子？

生：（齊聲答）沒(méi)有！

師：大家從課文中的哪句話看出來(lái)的？

生：從“兔不可復(fù)得，而身為宋國(guó)笑”。

師：（接著采訪學(xué)生）那你怎么還守在樹(shù)樁旁呢？

生：我還是再等等吧，萬(wàn)一再來(lái)一只兔子，哪怕是只小兔子也不能錯(cuò)過(guò)啊。

師：兔不可復(fù)得，而身為宋國(guó)笑。（板畫(huà)一群宋人）瞧，就是這些宋國(guó)人。（生插話：吃瓜群眾）是啊，假如你就是“吃瓜群眾”，看到農(nóng)夫天天守在樹(shù)樁旁，你想笑話他什么？

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從上述教學(xué)片段中不難看出，師生的形象思維隨著教學(xué)情境不斷變化而變化。從“得兔”之喜，到“守株”之“冀”，到“宋人”之笑，乃至后續(xù)的“宋人”之勸，學(xué)習(xí)情境不斷地變化和深入。作為“對(duì)話”主角的學(xué)生，在深入理解文意的同時(shí)，其形象思維一步步走向深刻。學(xué)生在體察人物角色、性格的同時(shí)，對(duì)文章中所隱含的教育思想在“喜、盼、笑、勸”的言語(yǔ)表達(dá)過(guò)程中逐漸明朗。小故事背后所寄寓的意義，便在兒童一次次揣摩、一次次演繹、一次次個(gè)性張揚(yáng)的言說(shuō)中顯現(xiàn)出來(lái)。在循序漸進(jìn)的情境對(duì)話中，學(xué)生讀懂了句子，明白了句段之間的層次關(guān)系，由“農(nóng)夫”到“宋人”再到讀者，在文言文中走了一個(gè)來(lái)回，領(lǐng)悟了寓言的獨(dú)特魅力。

通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，喚醒兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行有梯度的思維訓(xùn)練，有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，有利于培養(yǎng)其積極思考的習(xí)慣。將學(xué)習(xí)活動(dòng)融入文本情境和師生互動(dòng)中，從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求出發(fā)，降低學(xué)習(xí)難度，引領(lǐng)學(xué)生感受文言文的獨(dú)特魅力，發(fā)現(xiàn)文言文學(xué)習(xí)的規(guī)律，并從文言文中汲取豐厚的營(yíng)養(yǎng)，培養(yǎng)其對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的文言文教學(xué)的有效路徑。

當(dāng)然，情境創(chuàng)設(shè)和思維能力培養(yǎng)的路徑還有很多，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中可以因課而設(shè)，因需而設(shè)。

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