沈玉芬

【關(guān)鍵詞】聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)方式，言意轉(zhuǎn)化

心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義理論認(rèn)為，人類的復(fù)雜學(xué)習(xí)與動(dòng)物的簡單學(xué)習(xí)本質(zhì)上都是在“試誤”過程中形成的“刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)”，學(xué)習(xí)就是形成聯(lián)結(jié);腦科學(xué)及學(xué)習(xí)科學(xué)進(jìn)一步揭示了學(xué)習(xí)的生理與心理機(jī)制——學(xué)習(xí)就是神經(jīng)元之間建立新的聯(lián)結(jié)，形成動(dòng)態(tài)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu);聯(lián)結(jié)的延展與優(yōu)化形成了一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，聯(lián)結(jié)的廣度與速度決定了學(xué)習(xí)的深度與效度。

基于心理學(xué)、腦科學(xué)及人工智能科學(xué)理論的聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)，是人類發(fā)現(xiàn)、把握并重構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的本質(zhì)聯(lián)系，從而獲得智能意義的學(xué)習(xí)方式。語文學(xué)科中的聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)無處不在：在識(shí)字中注重音、形、義的聯(lián)系;在文本中關(guān)注句與句之間的聯(lián)系、上下文的過渡、前后文的呼應(yīng);在閱讀理解中重視聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)、聯(lián)系時(shí)代背景等。這些“聯(lián)系”體現(xiàn)了漢語的“意合”特性。與英語的“形合”不同，漢語依賴“意合”，靠意義的內(nèi)在銜接及語言的外在排序來組詞、造句、成文，詞、句、文的底層隱藏著一條意義脈絡(luò)。語文學(xué)習(xí)就是在語境中建立與把握“外顯語序與內(nèi)隱意脈”的多重聯(lián)結(jié)，由言及意、由此及彼、由表及里……從讀懂字面的意思，到領(lǐng)會(huì)內(nèi)在的意義，進(jìn)而把握作者的意圖及運(yùn)用語言的基本規(guī)律，并在生活化的語文實(shí)踐中獲得言語智能的發(fā)展。語文聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)，旨在把握“言意”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，少瑣碎分析、多整體感悟，是語文學(xué)科典型的學(xué)習(xí)方式。如何在教學(xué)中運(yùn)用聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)方式呢？結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我們總結(jié)出四種策略。

一、抓線頭建聯(lián)結(jié)：由此及彼，把文脈“ 理”出來

“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”。文本的“領(lǐng)”，即文本隱藏的“線頭”。閱讀時(shí)抓住文本的“線頭”，便可將文脈“理”出來，將散落的內(nèi)容聯(lián)結(jié)成一個(gè)整體，從而領(lǐng)會(huì)文本的內(nèi)涵。事實(shí)上，學(xué)生在閱讀時(shí)往往關(guān)注那些令人興奮的“點(diǎn)”，看不到“點(diǎn)”與“點(diǎn)”之間的關(guān)聯(lián)，只見樹木不見森林。對(duì)于復(fù)雜一點(diǎn)的文本，如明線、暗線交織的，人物、事件交叉的，時(shí)間、空間交錯(cuò)的，讀起來就更加困惑了，常常是撿了芝麻丟了西瓜，看不到主線，抓不住重點(diǎn)。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，錘煉的就是從文本紛雜的頭緒中捕捉那條主線的“線頭”的功力。怎么“理”？就是將文本中的“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件、情感”等要素，分門別類地列出來，比一比，聯(lián)一聯(lián)。圍繞“開局”理一理，后來如何？循著“線頭”順向推;或者緊扣“結(jié)局”問一問：何以如此？追著“線頭”逆向推。只要這條“推理”的線不斷，就能由此及彼，“線頭”就會(huì)逐漸清晰。一旦抓住了“線頭”，那么就像手中牽住了“風(fēng)箏”的線，文本寫得再長、內(nèi)容再多、故事再復(fù)雜，也會(huì)看得清清楚楚。

比如，《跳水》是俄國作家列夫·托爾斯泰的一篇經(jīng)典小說，故事不長，人物不多，關(guān)系卻有點(diǎn)兒復(fù)雜：水手、船長、孩子、猴子，還有一頂“該死”的帽子。薛法根老師針對(duì)學(xué)生閱讀時(shí)的迷茫之處，只提了一個(gè)問題，學(xué)生便厘清了脈絡(luò)，抓住了“線頭”，讀懂了小說：究竟是誰把孩子一步一步推向險(xiǎn)境的？這是由“結(jié)局”逆推的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。有的學(xué)生說是猴子，摘了孩子的帽子，一邊往上爬一邊逗孩子，逗他生氣，最終把孩子“逗”上桅桿頂端的橫木上，使孩子陷入絕境;有的說是水手，拿猴子取樂，非但不制止放肆的猴子，反而不停地大笑，笑掉了孩子的面子，最終把孩子“笑”到了險(xiǎn)境;有的說是孩子，被猴子逗得生氣了，被水手笑得沖動(dòng)了，最終把自己“氣”到了絕境。那么，究竟是誰？猴子、水手、孩子？都是，也都不是。小說的情節(jié)是由猴子、水手、孩子三者共同推動(dòng)的，而背后的“推手”正是小說家，那根“線頭”就是“危機(jī)”。小說家用一頂“帽子”一步一步地制造了一個(gè)扣人心弦的“危機(jī)”，而后用一個(gè)“英雄”（船長）機(jī)智果斷地解決了這個(gè)“危機(jī)”。閱讀這篇小說，就是要抓住“危機(jī)”這個(gè)“線頭”，逆推人物與事件之間的多重因果關(guān)系，由此及彼，理出文脈，讀懂小說的情節(jié)發(fā)展，讀懂小說家獨(dú)具匠心的構(gòu)思和用意。

二、破語序再聯(lián)結(jié)：由線而塊，使結(jié)構(gòu)“ 顯”出來

古人作文是豎排的，漢字是從上到下排列的;今人作文是橫排的，漢字是從左到右書寫的。不管是橫排還是豎排，都是平面的、線性的。在學(xué)生眼里，文本語句都是平鋪的，是“躺平”的，三五個(gè)語句就像三五間平房，是簡單的延展關(guān)系;但是在教師眼里，文本語句是立體的、塊狀的，三五個(gè)語句就像三五層樓房，其間有復(fù)雜的邏輯關(guān)系。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，眼中看到的是線性的語句，腦中建構(gòu)的是塊狀的結(jié)構(gòu)，是從語段的內(nèi)部去把握關(guān)系、生成意義。如果在學(xué)習(xí)時(shí)，打破原有語序，將線性排列的語句重新排列，呈現(xiàn)語段結(jié)構(gòu)，就能將句與句之間的邏輯關(guān)系直觀地顯露出來，從而學(xué)會(huì)像作者那樣思考問題，像作者那樣構(gòu)思表達(dá)。

比如，毛澤東的《為人民服務(wù)》，是一篇邏輯嚴(yán)密的演講稿。對(duì)于小學(xué)生來說，閱讀《為人民服務(wù)》時(shí)需要縮短時(shí)代距離、認(rèn)識(shí)距離、情感距離和語言距離。在教學(xué)時(shí)，筆者將第二、三自然段的語句打破語序，進(jìn)行上下排列（見圖1、2），讓學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞，梳理句與句之間的內(nèi)在關(guān)系，由線到塊，準(zhǔn)確把握語段的含義。

“立”起來的語段圖（圖1），呈現(xiàn)了第二自然段“三段論”的結(jié)構(gòu)：

大前提：人死的意義有兩種：為人民利益而死，重于泰山;替法西斯賣命，輕于鴻毛。

小前提：張思德同志為人民利益而死。

結(jié)論：張思德同志的死比泰山還重。

把握了這樣的語段結(jié)構(gòu)，學(xué)生就能學(xué)習(xí)遷移運(yùn)用，依據(jù)大前提和小前提推導(dǎo)出結(jié)論，就能對(duì)不同人物的死作出自己的價(jià)值判斷，為人民服務(wù)的價(jià)值觀念才能深深地根植于學(xué)生的內(nèi)心。

“立”起來的第三自然段（圖2），呈現(xiàn)的是“總與分”的關(guān)系結(jié)構(gòu)，展示的是“歸納”與“演繹”的思維過程：

總述觀點(diǎn)：為人民服務(wù)不怕別人指出缺點(diǎn)。

分述含義：誰指出都接受，說得對(duì)都照改，利人民就照辦;舉例佐證：精兵簡政。

總結(jié)強(qiáng)調(diào)：為人民利益堅(jiān)持好的、改正錯(cuò)的。

把握了這樣一個(gè)說理的“總分結(jié)構(gòu)”，學(xué)到了這樣一個(gè)“歸納與演繹”的思維過程，學(xué)生就能將一個(gè)道理的論說過程有邏輯地充分展開，在實(shí)踐中提高論說水平。

重列的語句，呈現(xiàn)的是語段內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，總分、并列、因果、承接、轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)等關(guān)系，以及交替組合形成更為復(fù)雜的意義關(guān)系。把握這些錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，聯(lián)結(jié)為結(jié)構(gòu)化的意義圖，便能改善學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)，猶如練就一雙“火眼金睛”，透視語序與語句，看到關(guān)系與結(jié)構(gòu)，閱讀的視域就能更寬，閱讀的焦點(diǎn)就能更準(zhǔn)。這樣的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，能在熟練語句關(guān)系的基礎(chǔ)上，提升閱讀速度。

三、多層次深聯(lián)結(jié)：由表及里，將主旨“ 剝”出來

漢語的審美傾向是含蓄的，所謂“藏而不露”，是將自己的表達(dá)意圖、思想情感都隱藏在語言文字的背后，似乎要跟讀者玩“捉迷藏”。魯迅先生說，“我家門前有兩棵樹。一棵是棗樹，另一棵也是棗樹”。不會(huì)讀的人，只看到了兩棵棗樹，會(huì)讀的人，卻看到了魯迅先生內(nèi)心的“孤寂”。囿于生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生閱讀這些作品時(shí)，往往是在作品的表層徘徊，或許會(huì)被作品所感染、感動(dòng)，但是又常常說不清楚為何會(huì)感動(dòng)，只能意會(huì)，無法言傳。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，既要學(xué)生有所“感”，更要學(xué)生有所“悟”，即借助文本中作者有意或無意留下來的“線索”，抽絲剝繭，由表及里，多層次聯(lián)結(jié)，將作者藏起來的主旨一層一層地“剝”出來，閱讀自然就更深刻、更透徹。

比如，《蘆花鞋》選自曹文軒的小說《青銅葵花》，寫了青銅和家人一起做蘆花鞋、一個(gè)人賣蘆花鞋的故事。學(xué)生若只讀出這個(gè)故事的內(nèi)容，就太淺了;讀出一個(gè)勤勞、善良的青銅，又太窄了。怎么讓學(xué)生將小說的主旨一層層地“剝”出來呢？薛法根老師帶著學(xué)生做了四道數(shù)學(xué)題，便解開了小說的秘密。

第一層：讀懂?dāng)?shù)學(xué)的等式。在學(xué)生初步了解小說的故事之后，薛老師出示了四個(gè)數(shù)學(xué)等式：100+1;11-1;10-10;1-1。學(xué)生重回小說，聯(lián)系關(guān)鍵情節(jié)，讀懂了等式背后的故事含義。100+1：一家人要編100 雙蘆花鞋去賣，1 雙是留給青銅穿的;11-1：青銅只用了三天就賣得只剩下11 雙蘆花鞋，大雪天，媽媽說，青銅必須穿1 雙鞋才能去賣鞋;10-10：青銅站在雪地里，把10 雙鞋賣給了城里人;1-1：青銅把最后屬于自己的那雙鞋又賣給了別人。

第二層：讀到成長的表情。老師問學(xué)生：這些數(shù)字里藏著一個(gè)什么字？學(xué)生再次聯(lián)系小說情節(jié)，聚焦青銅做鞋、賣鞋時(shí)的心情，紛紛猜測(cè)。有的說，藏著一個(gè)“苦”字，這組數(shù)字寫出了青銅一家過的是苦日子;有的說，藏著一個(gè)“難”字，做鞋、賣鞋，都是“難”活、“累”活，他們生活得那么艱難;還有的說，這組數(shù)字藏著一個(gè)“樂”字，青銅在做鞋、賣鞋的過程中，是“興奮”的，是“開心”的，是“笑”的。隨著交流的深入，學(xué)生明白了：青銅過的是苦日子，但是他的表情卻告訴我們，他是快樂的。于是，小說的主題漸漸明朗：在苦難中快樂地成長。

第三層：讀出自己的理解。為印證學(xué)生的理解，老師出示小說的后記《美麗的痛苦》。曹文軒先生說：“每一個(gè)時(shí)代的人，都有一個(gè)時(shí)代的人的痛苦，痛苦絕不是今天的少年才有的。少年時(shí)，就有一種對(duì)痛苦的風(fēng)度，長大時(shí)才可能成為強(qiáng)者?！倍?，老師請(qǐng)學(xué)生寫出自己對(duì)苦難的理解：在我的眼里，苦難就像______________。有學(xué)生寫，苦難就像一扇窗，你推開它，就會(huì)看到屬于你的風(fēng)景;有學(xué)生寫，苦難就像一堵墻，“面壁十年圖破壁，難酬蹈海亦英雄”。當(dāng)學(xué)生與小說產(chǎn)生思想與情感的共鳴，產(chǎn)生自己獨(dú)到的見解時(shí)，聯(lián)結(jié)就促使深度學(xué)習(xí)發(fā)生了。

將文本的主旨“剝”出來，須要打開文本缺口，選擇學(xué)生可以思考的那個(gè)“切口”，設(shè)置有梯度的思考臺(tái)階，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)結(jié)，沿波討源，由表及里，直抵文本的深處。有人說，小學(xué)語文未必要讀得那么深、那么透，強(qiáng)調(diào)“不求甚解”。然而，教學(xué)不能止步于“不求甚解”，而應(yīng)該“每有會(huì)意”，且能“意會(huì)言傳”。能將自己領(lǐng)會(huì)的說清楚，才算真正讀懂了。

四、找落差巧聯(lián)結(jié)：由人及我，讓文心“ 長”出來

文心，既作者為文時(shí)付出的心力，也指作者在寫文章時(shí)所用的心思，譬如思考如何構(gòu)思、如何行文構(gòu)段，如何過渡照應(yīng)，如何遣詞造句，如何抒發(fā)情意等。文心背后是作者運(yùn)用語言的心智模式。然而，學(xué)生在閱讀中，往往對(duì)美的文字缺少敏銳的感覺，就如神經(jīng)比較遲鈍的人，即使身處極富詩意的地方，也只能看到這個(gè)地方有哪些事物，對(duì)事物組合而成的美卻熟視無睹，看不到美在何處，當(dāng)然也難以創(chuàng)造詩意之美。因此，學(xué)生閱讀的目的，不僅要讀懂文本“寫了什么”，還要能觸摸作者的文心，認(rèn)識(shí)“怎么寫”以及“為何這么寫”，生長創(chuàng)造語言之美的能力。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，要求學(xué)生既要憑借語言文字走進(jìn)文本，也要走出文本，找準(zhǔn)自己與作者表達(dá)水平之間的差距，由人及我，巧妙聯(lián)結(jié)，從而逐步“長”出自己的文心。

例如，蕭紅的《火燒云》寫盡了火燒云的色彩與形狀之美。教學(xué)中，讓學(xué)生在感受火燒云之美的同時(shí)，更要讓學(xué)生感受作者的表達(dá)之美，“倒”過來想一想：作者是怎么寫的？聯(lián)系學(xué)生的已有水平，對(duì)照作者的表達(dá)水平，找到二者之間的差距，就不難得出作者的三個(gè)高明之處。

第一處，高明在“ 間接寫”。一般人寫“ 霞光”，都是用比喻的方法直接寫，如“太陽出來了，千萬縷像利劍一樣的金光，穿過樹梢，照射在工人宿舍門前的草地上”，但是作者卻借助地面上人和物的色彩變化，間接寫霞光。小孩子的臉、大白狗、紅公雞、黑母雞、小白豬、老頭兒的胡子，在霞光的映照下，變得那么神奇，最妙的是這一句“您老人家必定高壽，您老是金胡子了”。教學(xué)中，我們不妨創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境：請(qǐng)你借用文中的這些人和物，將“炎炎夏日，烈日當(dāng)空”寫成一段話，重要的是，不能出現(xiàn)“熱”這個(gè)字。這個(gè)有難度的挑戰(zhàn)，考驗(yàn)學(xué)生的表達(dá)能力。有學(xué)生這樣寫：

炎炎夏日，烈日當(dāng)空。小孩子的臉被太陽烤得紅彤彤的，黑黝黝的。大白狗躺在樹蔭底下，伸著舌頭，呼哧呼哧地喘氣。紅公雞耷拉著紅紅的雞冠，無精打采地踱著步。黑母雞在滾燙的路面上走著走著，下了一個(gè)蛋，轉(zhuǎn)身一看，居然熟了。兩頭小白豬在泥塘里打滾，成了小黑豬了。喂豬的老頭在墻根的陰涼里靠著，不停地捋著白胡子，生怕被太陽烤焦了。

第二處，高明在“分類寫”。學(xué)生寫火燒云的顏色，往往就那么一兩句話：這里的火燒云五顏六色，紅的、黃的、紫的……美麗極了。作者是這么寫的：先寫單色，紅彤彤、金燦燦;再寫雙色，半紫半黃，半灰半百合色;最后寫比喻色，葡萄灰、梨黃、茄子紫。顯然，這樣分類寫，寫出了顏色變化之多、之快。運(yùn)用這個(gè)辦法，可以將“事物的變化之美”寫得更豐富、更清楚。

第三處，高明在“分步寫”。學(xué)生寫火燒云的形狀，常常用一兩個(gè)比喻：這里的火燒云變化極多，一會(huì)變成一匹馬，一會(huì)變成一條狗，一會(huì)又變成一頭大獅子。至于是怎么變的，看的時(shí)候沒留意，寫的時(shí)候更沒著落。作者的高明之處，是將每一個(gè)形狀的變化過程，從出現(xiàn)到變化，最后到變沒了，一步一步寫清楚。如果學(xué)生能學(xué)到這一招兒，那么把過程“寫具體”就不再是難事了。

同樣的事物，我們一般怎么寫？作者又是如何寫的？在教學(xué)中，可以指導(dǎo)學(xué)生在“比一比、改一改、議一議、試一試”等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，以讀促寫，以寫促讀，相得益彰。學(xué)生讀著他人的文字，對(duì)照自己的水平，找到其中的差距，在由人及我中，實(shí)現(xiàn)“言”與“意”的轉(zhuǎn)換，領(lǐng)悟理解與運(yùn)用語文的基本規(guī)律，并在語文實(shí)踐中獲得言語智能的發(fā)展，讓“文心”得以生長。

聯(lián)結(jié)是一種語文學(xué)習(xí)方式，也是一種思維方式。學(xué)會(huì)以聯(lián)結(jié)的方式學(xué)習(xí)語文，改變的是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的心智模式。字詞句篇，語修邏文，聽說讀寫，無處不聯(lián)結(jié)，無時(shí)無聯(lián)結(jié)，形成聯(lián)結(jié)的意識(shí)與習(xí)慣，語文學(xué)習(xí)便無處不在。