李永強

【關(guān)鍵詞】朗讀技能，朗讀評價，矯正策略

在“以讀為本”的教學(xué)理念下，朗讀在語文課堂上受到前所未有的重視。課堂上學(xué)生是不是“出聲地讀、有滋有味地讀、搖頭晃腦地讀”，成為評判教學(xué)成敗的重要依據(jù)。筆者在課堂教學(xué)和調(diào)研中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的朗讀水平和朗讀技能并不理想，主要表現(xiàn)在以下兩個方面。首先，朗讀技能缺失。一篇文章應(yīng)該怎么讀，讀的時候注意什么，句子如何停頓，怎樣快速找到句子的重音，用什么樣的語調(diào)，等等，這些基本的朗讀技能，學(xué)生基本沒有或完全缺失。其次，評價語言單一、匱乏。針對同學(xué)的朗讀，學(xué)生能夠作出及時而有針對性的評價，是其朗讀素養(yǎng)的基本體現(xiàn)。但學(xué)生評價時說的最多的就是“他讀得有感情”或“他讀得沒有感情”，其他的評語幾乎沒有。這種狀況不得不令我們深思。

一、關(guān)于朗讀的認識誤區(qū)

反思課堂上的朗讀教學(xué)，小學(xué)六年下來，學(xué)生除了用“有感情”或“沒有感情”評價，其他的語言乏善可陳?！案星椤笔且粋€很籠統(tǒng)、很寬泛的概念，“有無感情”是一種夾雜著個人情緒的模糊評價，評價尺度難以把握。評價對象指向的也并不是朗讀本身，而是指向朗讀者。朗讀是一門藝術(shù)，也是一種技能，語句之間的停連、節(jié)奏、語調(diào)，都有劃分的規(guī)則，朗讀者在朗讀中所表現(xiàn)出的對象感和表現(xiàn)力也是評判朗讀的重要標準，并不能用“感情”一詞完全概括?！坝袩o感情”這樣的評價對學(xué)生朗讀水平的提高并沒有實際促進作用，只是對朗讀者心理上的鼓勵。這就造成了學(xué)生在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)中，對于朗讀技能幾乎一無所知，只是在“正確、流利、有感情”這樣的標準要求下，認為表情夸張和拿腔拿調(diào)就是真正的朗讀。

為什么會出現(xiàn)這種情況？筆者認為有以下三個方面的原因。

1. 把朗讀標準當作過程和方法

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在每一個學(xué)段都對“朗讀”作了明確的要求，如第一學(xué)段“學(xué)習(xí)用普通話，正確、流利、有感情地朗讀課文”，第二學(xué)段要求“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，第三學(xué)段要求“熟練地用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。從第一學(xué)段到第三學(xué)段的朗讀要求中可以看出，“用普通話正確、流利、有感情地朗讀”是最基礎(chǔ)的要求，這是閱讀的“保底工程”，只不過每一個學(xué)段的具體要求有所不同。新課程標準規(guī)定的僅僅是關(guān)于朗讀的標準和學(xué)習(xí)要求，也是朗讀所要實現(xiàn)的目標，并不是朗讀的過程，更不是朗讀的方法。如果我們把“朗讀”看成考題，新課程標準給我們提供的僅僅是答題的標準，但至于怎么達到這個標準，用什么方法達到這個標準，并沒有具體說明。

課堂上，教師在指導(dǎo)朗讀的過程中，最常見的情況是：學(xué)生讀完課文以后，教師習(xí)慣性地用“是否有感情，是否讀得流利”來進行評價。很顯然，這是把新課程標準中的朗讀要求和標準當成了朗讀方法，并以此對朗讀進行指導(dǎo)。至于怎樣才能讀出感情，句子中哪些地方須停頓，哪些地方要用重音等具體的朗讀方法則很少提及?！坝袥]有感情”的評價針對的是朗讀者，而非朗讀本身，這就造成了教師在指導(dǎo)完學(xué)生朗讀后，學(xué)生并沒有實質(zhì)性的收獲與提升。

長期以來，把朗讀標準當成過程和方法，缺少對朗讀過程的監(jiān)測和朗讀方法的指導(dǎo)，造成學(xué)生朗讀技能缺失，朗讀完全憑心情，朗讀的評價也跟著感覺走等問題。

2. 感情泛化造成精準指導(dǎo)缺失

在每一篇課文后的練習(xí)題中，第一題往往是“有感情地朗讀課文”，這到底是怎樣的感情？

某教師教學(xué)《狼牙山五壯士》時，讀完課文后，問學(xué)生有什么感受。學(xué)生回答，“感覺很偉大”。教師讓學(xué)生把“偉大”讀出來。學(xué)生讀完，教師接著問另一個學(xué)生，學(xué)生說“很感恩，現(xiàn)在的幸福生活是他們用鮮血換來的”。教師馬上請學(xué)生把“感恩”讀出來。至于怎么把“偉大、感恩”讀出來，語調(diào)上會有什么變化，重音又有什么不同，教師并沒有給學(xué)生提供準確的指導(dǎo)。學(xué)生讀的時候，教師只是一味地強調(diào)聲音要大，要有感情。于是，學(xué)生只能不斷地提高音量，拿腔拿調(diào)地讀。朗讀本身要有一定的節(jié)奏和感情基調(diào)，這是朗讀者首先要把握的;其次，“偉大、感恩”的感悟是通過思考延伸出來的。朗讀要體現(xiàn)場景化，通過聲音形象地塑造文字，賦予文字畫面感和節(jié)奏感。如朗讀《狼牙山五壯士》，在讀的時候，不要一味地強調(diào)偉大，而是要讀出戰(zhàn)斗的畫面感和緊張感，表現(xiàn)出戰(zhàn)斗的激烈、戰(zhàn)爭的殘酷?；谖淖謨?nèi)容和表達形式進行真實再現(xiàn)，是朗讀感悟的基礎(chǔ)。學(xué)生通過文字體會戰(zhàn)士們的英勇和偉大，這才是一個正常的朗讀、感悟的過程，而不是一上來就讓學(xué)生讀出偉大，因為偉大是感悟出來的，不是讀出來的。

某些教師在指導(dǎo)朗讀的時候，常常先詢問學(xué)生讀后的感受，然后讓學(xué)生通過朗讀表達這種感受。這會讓學(xué)生產(chǎn)生一種錯覺，以為朗讀關(guān)注的是“感情”，而不是文字本身。在課堂上過分強調(diào)閱讀文字的個性化體驗，一味強調(diào)感情，其實是感情的泛化。感情的泛化，只會讓教師和學(xué)生跟著感覺走，而缺少科學(xué)的指導(dǎo)。

3. 對“感情”的表現(xiàn)形式認識片面，浮于表面

有些教師和學(xué)生認為，有感情地朗讀就是聲音洪亮，抑揚頓挫;有感情就是拿腔拿調(diào)，裝腔作勢;有感情就是慷慨激昂，催人淚下，完全不顧文本的題材和基調(diào)。如某教師執(zhí)教《只有一個地球》時，指導(dǎo)學(xué)生“入情入境”地讀，引導(dǎo)學(xué)生把地球當成自己的朋友，看到地球的遭遇后，換位思考：假如你的朋友有這樣的遭遇，你會怎么想？然后將《懂你》這首歌設(shè)置為音樂背景，有的學(xué)生竟然讀得淚眼蒙眬。《只有一個地球》是一篇科學(xué)小品文，科學(xué)性是其顯著特點。朗讀這類文章，要體現(xiàn)說服力，體現(xiàn)文字的理性和邏輯，語音、語調(diào)宜渾厚、平穩(wěn)、克制，不宜大開大合、一驚一乍。

每一篇文章都有其內(nèi)在的情感基調(diào)，這是文章所要表達的，也是我們通過朗讀呈現(xiàn)的。拋開情感基調(diào)去追求朗讀的精彩，背離了“朗讀讓文字走進內(nèi)心”的初衷。對“感情”的表現(xiàn)形式認識片面，認為只要語音、語調(diào)高低起伏、抑揚頓挫，就是有感情地朗讀，忽略了文本的情感基調(diào)，無法發(fā)揮朗讀的重要作用。

二、小學(xué)語文課堂朗讀的矯正策略

1. 培養(yǎng)正確的朗讀評價意識

朗讀作為一門技能，有其自身的藝術(shù)規(guī)則和技巧，比如語句間的停連，文本的節(jié)奏，重音的劃分，語調(diào)的變化等，教師要有正確的評價意識。

（1）要有回歸文字和朗誦本體的意識

在語文課堂上，教師評價學(xué)生的朗讀情況，常用的評價有：“你的聲音很洪亮”“你讀得字正腔圓”“你讀得很有感情”等。這些評價都不是針對朗讀本身的，如聲音洪亮與朗讀者的聲音條件有關(guān)，到底讀出了什么感情沒有說明，對于怎么讀出感情也沒有指導(dǎo)。這樣的評價簡單、籠統(tǒng)，沒有針對性和指導(dǎo)性，對學(xué)生的朗讀起不到點撥作用。

要想真正提高學(xué)生的朗讀水平，讓有聲語言成為學(xué)生感知文字的有力工具，必須回歸到文字和朗讀本體上來。筆者在教學(xué)《呼風(fēng)喚雨的世紀》一課時，曾讓學(xué)生朗讀：“20 世紀，人類登上月球，潛入深海，洞察百億光年外的天體，探索原子核世界的奧秘;20 世紀，電視、程控電話、因特網(wǎng)以及民航飛機、高速火車、遠洋船舶等，日益把人類居住的星球變成聯(lián)系緊密的‘地球村’。”一開始，學(xué)生讀得語調(diào)平淡，感觸不深。筆者讓學(xué)生仔細觀察這段話中的標點符號，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)這段話中頓號比較多。再讓學(xué)生讀出頓號處的語速、語調(diào)變化。學(xué)生們根據(jù)指導(dǎo)再讀，語音、語調(diào)有了起伏變化。這些變化帶給其直觀的感受：眼花繚亂，目不暇接，深刻地體會到20 世紀科技日新月異的發(fā)展。在朗讀指導(dǎo)中，筆者沒有先入為主地強調(diào)感情，在學(xué)生讀完后也沒有馬上追問有什么感悟和理解，而是通過指導(dǎo)頓號的用法，讓學(xué)生的讀發(fā)生了變化，其感官上的不同感受，激發(fā)了其內(nèi)在體驗。

（2）要有朗讀任務(wù)意識，交給學(xué)生朗讀的“干貨”

教師在朗讀指導(dǎo)的過程中，可以讓學(xué)生自由發(fā)揮，尊重其個性化的理解和表達，但必須教給其一定的朗讀方法和技巧，這就是“干貨”。這些“干貨”保證學(xué)生在不斷試探之后，通過比較和鑒別得以有一個正確的方向。如《藏戲》一文的開頭非常特別，三個反問句以強烈的語氣突出了藏戲的特點。為了讓學(xué)生明白這個開頭的特別和藏戲的特點，筆者指導(dǎo)學(xué)生重讀“還有幾個”，并告訴他們，讀出重音一般有兩種途徑：加大音量和拉長語調(diào)。學(xué)生再讀句子就讀出味道來了，也真切地感受到了藏戲的特色。

針對學(xué)生朗讀課文時出現(xiàn)的問題，有針對性地指導(dǎo)，教給他們朗讀的方法和技巧，引導(dǎo)其在實踐中感受表達效果的不同，從而真正促進朗讀水平的提高。

2. 建立朗讀嵌入式評價體系

評價影響著學(xué)習(xí)的方向和效率。嵌入式評價就是將評價任務(wù)按層進行分解，使目標變得可檢測、有針對性。嵌入式評價將評價嵌入教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)中，從一而終，并對整個教學(xué)過程實時監(jiān)測，教師應(yīng)根據(jù)評價反饋實時改進教學(xué)策略，以保證學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，并促進其朗讀水平的提升。教師在教學(xué)中要建立朗讀的嵌入式評價體系，讓學(xué)生明確朗讀任務(wù)和評價標準。師生對于朗讀效果進行實時監(jiān)測，達到“教—學(xué)—評”一體化，保證朗讀目標的落地。

如在教學(xué)一年級下冊《夜色》這首兒歌時，筆者根據(jù)朗讀的要求，把朗讀目標進行了分解。這些被分解的小目標轉(zhuǎn)化為一個個學(xué)習(xí)任務(wù)，使標準可檢測、可識別。