○趙麗萍 張加青 王金亞

一、引言

中國(guó)職業(yè)規(guī)劃師協(xié)會(huì)認(rèn)為：職業(yè)=職能×行業(yè)。職能即職業(yè)的職責(zé)作用，是決定職業(yè)的關(guān)鍵因素。對(duì)于教師職業(yè)來說，它具體的職責(zé)任務(wù)樣貌即職業(yè)形態(tài)是決定教師發(fā)展的社會(huì)基礎(chǔ)，教師發(fā)展受制于教師職業(yè)樣態(tài)。朱旭東認(rèn)為，教師在當(dāng)今中國(guó)語境中是一個(gè)社會(huì)角色概念，他們承擔(dān)著一個(gè)國(guó)家或社會(huì)的教育教學(xué)工作，但這種工作是專業(yè)工作。具體來說，這種“專業(yè)”指教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)。這也正是教師的職責(zé)所在［1］。具體到中職青年教師，他們?nèi)諒?fù)一日的德育工作、學(xué)科專業(yè)教學(xué)、學(xué)生或?qū)W校管理等就是他們的職業(yè)形態(tài)。

本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展都是個(gè)性化的，世上沒有兩名相同的教師。但是，教師職業(yè)樣態(tài)規(guī)定了教師作為職業(yè)人必有其發(fā)展的共性，教師專業(yè)發(fā)展因此可以分類別尋求，進(jìn)而彌補(bǔ)個(gè)性化教師發(fā)展現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)難度大的缺憾，有助于提高教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的效益。我們認(rèn)為，最理想的教師發(fā)展應(yīng)是基于教師職業(yè)形態(tài)的分類發(fā)展，這是“基于教師職業(yè)形態(tài)的中職青年教師分類發(fā)展研究”的緣起。

二、教師分類分層發(fā)展的研究與實(shí)踐成果

20世紀(jì)60年代，美國(guó)富勒提出的“教師關(guān)注模式”打開了入們對(duì)于教師分層培養(yǎng)研究的新視野。1987年，美國(guó)成立國(guó)家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)，將教師培養(yǎng)細(xì)化為候選教師、新教師、成熟教師、卓越教師，并依次制定教師分層培養(yǎng)的內(nèi)容和計(jì)劃。1972年，英國(guó)發(fā)表《詹姆斯報(bào)告》，將教師培養(yǎng)分為職前、職后兩個(gè)階段，開啟了教師分層培養(yǎng)。隨著對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展要求的不斷提高，澳大利亞、新西蘭等國(guó)家也紛紛開始教師分層培養(yǎng)的研究。教師分層培養(yǎng)研究從起步就著眼于時(shí)間軸，是對(duì)教師職業(yè)生涯不同階段的透視。

與分層相比，關(guān)于教師分類培養(yǎng)研究較少，新加坡是理論實(shí)踐都較成熟的國(guó)家。進(jìn)入21世紀(jì)，新加坡教育部出臺(tái)教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃（Edu-Pac），為所有教師規(guī)劃了三條發(fā)展軌道：教學(xué)軌道（Teaching track）、教育 領(lǐng) 導(dǎo) 軌道（Leadership track）、高級(jí)專家軌道（Senior Specialist track）［2］。這種軌道的不同，正是基于教師職業(yè)職能內(nèi)容的不同類別——教學(xué)職能、領(lǐng)導(dǎo)管理職能、學(xué)科專業(yè)知識(shí)能力的傳承職能，這是與分層不同的職業(yè)內(nèi)容軸。時(shí)間軸與內(nèi)容軸結(jié)合，新加坡便為教師勾畫出職業(yè)發(fā)展的分類分層圖譜，方便每一位教師選擇并依序進(jìn)步。如圖1［3］所示。

圖1 新加坡教師專業(yè)發(fā)展的三種專業(yè)軌道

我國(guó)關(guān)于教師分層發(fā)展的研究最終在實(shí)踐中以職稱層級(jí)呈現(xiàn)，現(xiàn)已覆蓋各級(jí)各類學(xué)校和每位教師幾十年的職業(yè)生涯。分類發(fā)展無論研究還是實(shí)踐都表現(xiàn)出學(xué)校類別間的不均衡特征。目前，基于管理與評(píng)價(jià)視角的普通本科高校教師分類研究成果較多，大致形成科研型、教學(xué)型、教學(xué)科研型三種發(fā)展路徑并已經(jīng)在許多高校教師管理實(shí)踐中推行，其分類邏輯亦是基于普通高校教師的職業(yè)形態(tài)。分類分層結(jié)合，形成我國(guó)特色的高校教師分類分層發(fā)展圖譜，三縱四橫，如圖2所示。

圖2 高校教師分類分層發(fā)展圖譜

與普通本科高校相比，我國(guó)中小學(xué)教師、職業(yè)院校教師基本未做分類發(fā)展設(shè)計(jì)，即便有分類概念下的培養(yǎng)培訓(xùn)活動(dòng)，也多半針對(duì)校長(zhǎng)、教師、班主任、學(xué)科帶頭人等不同崗位提出，或者以新教師、骨干教師、名師區(qū)分，概念彼此之間邏輯關(guān)系不清晰，或者實(shí)踐意味重而深度思辨和理性歸納欠缺。

比較而言，越是成熟的教師發(fā)展理論和實(shí)踐，越能夠遵循和印證已形成廣泛共識(shí)的職業(yè)生涯理論、人職匹配理論、多元智能理論、終身學(xué)習(xí)理論等傳統(tǒng)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)研究成果，越能夠融匯現(xiàn)代專業(yè)主義的技術(shù)理性傾向和后現(xiàn)代專業(yè)主義的實(shí)踐理性傾向，將教師分類分層發(fā)展的科學(xué)性、人文性統(tǒng)一起來［4］。

借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家和我國(guó)普通本科高校教師發(fā)展研究的成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)中職補(bǔ)齊教師分類分層發(fā)展短板，在較高水平上建構(gòu)符合需求體現(xiàn)特色的青年教師發(fā)展模式，構(gòu)成本研究的學(xué)理目標(biāo)和實(shí)踐出發(fā)點(diǎn)。

三、中職青年教師分類分層發(fā)展模型設(shè)計(jì)

（一）研究方法

1.文獻(xiàn)搜集梳理。通過查閱文獻(xiàn)，尋找有關(guān)教師分類分層發(fā)展研究理論和實(shí)踐成果，找出有關(guān)青年教師分類分層發(fā)展內(nèi)涵、關(guān)鍵維度、核心要素、框架模型等較為密切的文獻(xiàn)資料，然后采用開放式編碼，對(duì)搜集的各類文獻(xiàn)進(jìn)行歸納梳理，初步預(yù)設(shè)青年教師分類分層發(fā)展維度與指標(biāo)結(jié)構(gòu)。

2.調(diào)查研究。根據(jù)區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)綜合發(fā)展情況，從東部某省選取4市9所中等職業(yè)學(xué)校收集相關(guān)學(xué)校教師崗位職能規(guī)定、教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)措施等資料，同時(shí)遴選35名中等職業(yè)學(xué)校教師（包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層管理者、專業(yè)課教師和文化課教師）作為研究樣本進(jìn)行專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀訪談。請(qǐng)教師結(jié)合自身任教實(shí)踐談?wù)勛约旱闹R(shí)能力優(yōu)長(zhǎng)領(lǐng)域和發(fā)展方向、目標(biāo)，并就初始模型中的類別、層次劃分提出看法，根據(jù)訪談對(duì)象作答調(diào)整有關(guān)要素、名稱及其彼此間關(guān)系等。

3.專家評(píng)價(jià)法。簡(jiǎn)單專家評(píng)價(jià)法是客觀評(píng)價(jià)方法的補(bǔ)充，通過該種方法對(duì)中職青年教師分類分層發(fā)展初始確定指標(biāo)的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)定，具體包括基于職業(yè)形態(tài)的類別層次劃分及其相互間對(duì)應(yīng)關(guān)系的合理性、表述準(zhǔn)確性和內(nèi)容全面性。評(píng)價(jià)專家共7名，均有副高以上職稱，有高校教師，有市級(jí)職教教科研機(jī)構(gòu)和高職院校的教學(xué)科研或管理人員，均對(duì)中職教育、教師發(fā)展有深入了解和較多研究。經(jīng)7名專家審核反饋意見后，對(duì)表述不明、類別不當(dāng)?shù)闹笜?biāo)進(jìn)行了變更調(diào)整，重新厘清“類”和“層”的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

（二）中職青年教師分類分層發(fā)展初始模型建構(gòu)

1.職責(zé)內(nèi)容維度的分類：中職青年教師分類發(fā)展相關(guān)因素提取分析。解讀中職專任教師崗位職責(zé)，靜態(tài)觀察其職業(yè)形態(tài)和典型工作任務(wù)，教師普遍要做的工作依內(nèi)容可以大致劃分為以下幾類。

德育：包括對(duì)學(xué)生進(jìn)行的政治思想教育、理想信念教育、情感品德教育、行為規(guī)范教育等；按照“三全”育人和全環(huán)境立德樹人要求，中職所有教職員工都有對(duì)學(xué)生實(shí)施德育的責(zé)任義務(wù)和機(jī)會(huì)，班主任、學(xué)生管理等崗位任務(wù)更重、更直接，而班主任是所有青年教師都要兼任的。德育給所有有志于此的年輕教師提供了廣闊發(fā)展空間。

教學(xué)：這是學(xué)校包括中職學(xué)校所有專任教師的主業(yè)。朱旭東認(rèn)為“教師專業(yè)充分體現(xiàn)三個(gè)方向的屬性，即教的屬性、學(xué)的屬性和學(xué)科內(nèi)容的屬性”。學(xué)的專業(yè)、教的專業(yè)、學(xué)科專業(yè)是教師專業(yè)的三個(gè)支點(diǎn)，表現(xiàn)出三個(gè)邏輯，一是學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，二是教師的教授邏輯，三是學(xué)科的內(nèi)容重構(gòu)邏輯。我們此處所指教學(xué)便側(cè)重前兩重涵義，這是教師安身立命之所，也是教師施展才華的最大“用武之地”［5］。

學(xué)科（專業(yè)）：中職教師自己接受教育并據(jù)以執(zhí)教的學(xué)科領(lǐng)域方向，所有中職教師都是某個(gè)學(xué)科（專業(yè)）的教師。這是朱旭東提出的教師專業(yè)三個(gè)支點(diǎn)之一，林崇德稱其為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的“本體性知識(shí)”。經(jīng)由大學(xué)本科或研究生階段接受某個(gè)學(xué)科（專業(yè)）的教育訓(xùn)練，是中職教師入職的基本要求，也是他擔(dān)任教職的本錢，一定程度上是他學(xué)術(shù)興趣或?qū)ｉL(zhǎng)所在，也是他專業(yè)發(fā)展最大可能的空間所在，可以與學(xué)、教結(jié)合，成為卓越教師，可以單在學(xué)科（專業(yè)）方面精進(jìn)，成為領(lǐng)域或行業(yè)工程技術(shù)專家。

管理：班級(jí)管理、年級(jí)管理、部門管理、學(xué)校管理，學(xué)生管理、教師管理，教務(wù)管理、財(cái)務(wù)管理……管理在學(xué)校無處不在。一個(gè)青年教師即使不做班主任，也要在課堂上做好學(xué)生管理工作，控好課堂是組織好教學(xué)的前提。所以，具有管理天賦、知識(shí)、能力的教師可以沿著管理之路前行，這也是教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)域之一。許多學(xué)校管理者、區(qū)域教育管理者都曾是一線學(xué)科（專業(yè)）教師。新加坡為教師發(fā)展設(shè)置“教育領(lǐng)導(dǎo)軌道”應(yīng)該也是基于教師職業(yè)這樣的內(nèi)容形態(tài)。

其他：主要指教師依據(jù)個(gè)人興趣愛好、專長(zhǎng)而發(fā)展起來并能夠?qū)⑵浣探o學(xué)生的知識(shí)或技能。這種專長(zhǎng)常以指導(dǎo)社團(tuán)、第二課堂、技能比賽等不同形式融進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)工作。它是學(xué)校教育教學(xué)的重要組成部分，但并不必然是對(duì)教師知識(shí)能力的要求。它常常與教師天賦、愛好最為貼近，也與參與其中的學(xué)生興致吻合，因而常常是最能激發(fā)師生教與學(xué)的激情的活動(dòng)或項(xiàng)目。這樣的事項(xiàng)涵蓋面很廣，凡是有益于師生身心健康發(fā)展的，都可列入。一些教師可能就是憑借這樣的某一事項(xiàng)而成為領(lǐng)域中有影響的人物，這些事項(xiàng)可以與其學(xué)科專業(yè)有關(guān)，也可以風(fēng)馬牛不相及。

德育、教學(xué)、學(xué)科（專業(yè)）、管理、其他，構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展不同內(nèi)容的五個(gè)橫向維度，也是五種不同的發(fā)展類別。

2.專業(yè)發(fā)展時(shí)間維度的分層：中職青年教師分層發(fā)展相關(guān)因素提取分析。依據(jù)生涯發(fā)展理論，可以將中職教師幾十年的職業(yè)生涯分為學(xué)習(xí)適應(yīng)期、經(jīng)驗(yàn)積累期、研究提升期、創(chuàng)新成就期四個(gè)縱向的階段。

學(xué)習(xí)適應(yīng)期：通常為入職早期的三五年，大致相當(dāng)于一名教師教授了一個(gè)學(xué)段周期的學(xué)生，比如中職，學(xué)制三年，教師將同一個(gè)群體的學(xué)生由入學(xué)帶至畢業(yè)。這一時(shí)期，教師通常要學(xué)習(xí)適應(yīng)德育、教學(xué)、管理等不同工作，而學(xué)科（專業(yè)）是他就任教師的憑借，也是他最熟悉的內(nèi)容。

經(jīng)驗(yàn)積累期：經(jīng)驗(yàn)積累期的教師工作范圍也覆蓋前一階段種種任務(wù)，但每一項(xiàng)都較以前熟悉熟練，教師在這過程中也逐漸反思、發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出了更適合自己、自己更易有所成就的內(nèi)容領(lǐng)域，所以這一時(shí)期的教師顯示出各不相同的發(fā)展?jié)撡|(zhì)，有的甚至在某個(gè)方面已取得不凡成績(jī)。這個(gè)時(shí)期的教師通常有了10至15年教齡。

研究提升期：時(shí)間上，大概在教師任教15—25年時(shí)；特征上，這一段的發(fā)展更多依靠教師自身主動(dòng)追求。自我發(fā)展意識(shí)、自我認(rèn)知水平、研究解決問題的能力是這一段發(fā)展的重要支柱。普遍存在的是，大多數(shù)教師進(jìn)入成長(zhǎng)迷茫期（或稱高原期），職業(yè)倦怠感強(qiáng)，發(fā)展方向不清、動(dòng)力不足。這也是一個(gè)教師發(fā)展產(chǎn)生較大個(gè)體差異的時(shí)期，卓越者勝出，許多人停滯不前。

創(chuàng)新成就期：教齡25年以上的教師再欲發(fā)展，便需認(rèn)識(shí)到自己的特色，有建構(gòu)自我智慧的渴望和能力。這個(gè)時(shí)期的教師，經(jīng)驗(yàn)足夠豐富，自我認(rèn)知相當(dāng)透徹，在內(nèi)外部支持足夠給力的情況下會(huì)有一番專屬于他的創(chuàng)新和成就。

3.中職青年教師分類分層發(fā)展初始模型。內(nèi)容類別上的五個(gè)領(lǐng)域可作教師發(fā)展的五個(gè)方向或曰跑道，職業(yè)生涯發(fā)展的四個(gè)層次可作教師發(fā)展的四層臺(tái)階或曰階段，縱橫交叉，便可抽象出“五維四段”中職青年教師分類分層發(fā)展的簡(jiǎn)單網(wǎng)格模型，如圖3所示。

圖3 “五維四段”中職青年教師分類分層發(fā)展初始模型

這個(gè)初始模型隱含一個(gè)假設(shè)：無論在哪個(gè)類別發(fā)展都要經(jīng)歷四個(gè)階段，無論哪個(gè)階段都有奔跑在不同類別發(fā)展路徑上的教師。

類別與類別之間，是并列關(guān)系；層次與層次之間，是遞進(jìn)關(guān)系。

四、中職青年教師分類分層發(fā)展模型構(gòu)建

（一）實(shí)踐檢驗(yàn)

基于職業(yè)形態(tài)的中職青年教師分類分層發(fā)展構(gòu)想依據(jù)、初始模型在4所中職學(xué)校、3個(gè)省級(jí)中職教師培訓(xùn)班、5個(gè)中職國(guó)培項(xiàng)目班做宣講和可行性研討，其關(guān)照全體教師發(fā)展的學(xué)術(shù)情懷、基于教師職業(yè)形態(tài)的設(shè)計(jì)構(gòu)想、分類分層結(jié)合的邏輯推演，得到了一線教師、學(xué)校管理者的充分肯定。同時(shí)，“類”“層”之間結(jié)合的深層邏輯關(guān)系設(shè)定、中職教師鮮活的現(xiàn)實(shí)工作安排和專業(yè)發(fā)展實(shí)際，也對(duì)模型修正提出了要求和完善方向。

（二）模型修正

修正后的“五維四段”中職青年教師分類分層發(fā)展模型如圖4所示。

圖4 “五維四段”中職青年教師分類分層發(fā)展模型

1.類型全覆蓋的學(xué)習(xí)適應(yīng)期。新入職中職教師大多數(shù)只有學(xué)科（專業(yè)）知識(shí)能力優(yōu)長(zhǎng)，少數(shù)師范類專業(yè)畢業(yè)的教師有一定教育教學(xué)的知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)歷，每位教師在“其他”類別中都有或偏文藝或偏體育運(yùn)動(dòng)等的喜好和特長(zhǎng)，而學(xué)校德育、管理的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累基本為零。此一時(shí)期，作為用人方的學(xué)校，也會(huì)安排教師兼職班主任，以鍛煉其德育和學(xué)生管理能力。從教師角度看，德育、學(xué)科（專業(yè)）教育教學(xué)、管理學(xué)生及服從學(xué)校管理都是急需迅速學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，雖有主次之分，但皆是全新事項(xiàng)。即使學(xué)科（專業(yè)），也不單純，而是結(jié)合了教與學(xué)的學(xué)科（專業(yè)），需要調(diào)整角度重新思考。這個(gè)時(shí)期的青年教師常常疲于應(yīng)對(duì)職業(yè)任務(wù)，對(duì)自己的認(rèn)識(shí)、對(duì)專業(yè)發(fā)展去路都處于懵懂狀態(tài)。這樣的時(shí)期要持續(xù)一到兩個(gè)學(xué)段周期（學(xué)段周期即中職三年）。

2.辨析發(fā)展類別的經(jīng)驗(yàn)積累期。進(jìn)入第三個(gè)學(xué)段周期的青年教師，會(huì)對(duì)以德育為主的班主任工作、學(xué)科（專業(yè)）及其教育教學(xué)、中職不同年級(jí)學(xué)生的身心特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)校管理各層面工作都有所了解。前期的職場(chǎng)磨煉，也讓教師對(duì)自己育人、教學(xué)、管理各方面的天賦能力及其與職業(yè)要求的契合度有了較為清醒的認(rèn)識(shí)。對(duì)于教師個(gè)體來說，這正是一個(gè)完全的人職匹配時(shí)期，知己知彼（職業(yè)形態(tài)）。悟性高、自我發(fā)展意識(shí)強(qiáng)的教師甚至對(duì)自己在職業(yè)中的長(zhǎng)處與短板都已把握得很精準(zhǔn)，有的甚至已在某一個(gè)或幾個(gè)領(lǐng)域嶄露頭角或取得成績(jī)。這個(gè)時(shí)期的教師未必有了清晰的專業(yè)前行之路，但職業(yè)要求于他的事項(xiàng)基本都能勝任。

經(jīng)驗(yàn)積累期是青年教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，何以關(guān)鍵？因?yàn)樗星皢⒑?，承前期的工作?nèi)容類別全覆蓋，啟后期的專項(xiàng)內(nèi)容類別突破發(fā)展。每一個(gè)青年教師都會(huì)經(jīng)歷這一時(shí)期，但多數(shù)教師在發(fā)展路上停步在這一時(shí)期，終身只成為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)型教師；只有少數(shù)教師能夠?qū)ｍ?xiàng)突破，在五類內(nèi)容的一項(xiàng)或幾項(xiàng)上脫穎而出。

3.專項(xiàng)突破的研究提升期。德育、教育教學(xué)、學(xué)科（專業(yè)）、管理——從學(xué)科分類來看，至少跨政治學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)以及所有學(xué)校開設(shè)的中職專業(yè)目錄上的學(xué)科，一個(gè)教師要同時(shí)在這幾項(xiàng)工作上出彩，需要極為廣博的知識(shí)能力覆蓋面，可能性不大，而單項(xiàng)突破，每一位教師都有可能——德育和學(xué)生管理專長(zhǎng)的做名班主任，教育教學(xué)專長(zhǎng)的做名師，學(xué)科（專業(yè)）專長(zhǎng)的做名匠，管理專長(zhǎng)的可以成為學(xué)校年級(jí)、部門甚至校級(jí)管理者乃至名校長(zhǎng)。類別中的“其他”，更是一個(gè)寬泛的所指，可謂天高任鳥飛。這是符合多元智能和人職匹配理論的。

縱然是單項(xiàng)突破，只靠天賦智能和人職匹配度高也還不夠。要在任一類型勝出，都需要在相關(guān)領(lǐng)域?qū)碚撚谐浞终莆?、?duì)實(shí)踐有持續(xù)改進(jìn)、對(duì)問題有深度研究，并在理論、實(shí)踐的反復(fù)研磨中形成一得之見、一絕之技、一家之言可供同行復(fù)制借鑒，助力相關(guān)工作推進(jìn)創(chuàng)新?！敖處煂I(yè)發(fā)展過程也是教師的專業(yè)自我形成的過程”［5］，專項(xiàng)突破便是教師“專業(yè)自我形成”的初級(jí)階段。這一時(shí)期，教師的思考研究和解決問題能力是其出類拔萃的強(qiáng)大支撐，無論在哪一類跑道上。

4.走向新綜合的創(chuàng)新引領(lǐng)期。每一層次有每一層次的風(fēng)景。專項(xiàng)有成就的教師會(huì)有內(nèi)外多重收獲，內(nèi)在成就感的滿足和更高目標(biāo)的確立，外在領(lǐng)導(dǎo)同行充分的肯定、更多的領(lǐng)域發(fā)展機(jī)會(huì)等等，形成更有利于其專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，促使其能力更強(qiáng)，進(jìn)入領(lǐng)域翹楚層次，創(chuàng)新引領(lǐng)后來者。

進(jìn)入這一專業(yè)發(fā)展層次的教師，往往會(huì)突破類別邊界，不只在一個(gè)方面有所創(chuàng)新創(chuàng)造，這是符合認(rèn)知遷移理論的。所以，根據(jù)教師職業(yè)形態(tài)拆解教師專業(yè)發(fā)展類別和發(fā)展層次的同時(shí)，也應(yīng)承認(rèn)不同類別間的相通、不同層次中其他層次的多次融入。比如在專項(xiàng)突破中，學(xué)習(xí)適應(yīng)、經(jīng)驗(yàn)積累、研究提升、創(chuàng)新引領(lǐng)也是以小層次的面貌存在的。而德育、管理、學(xué)科教學(xué)，本質(zhì)上都基于教育、為著教育。進(jìn)入創(chuàng)新引領(lǐng)期的教師，其卓越的學(xué)習(xí)與研究能力、豐富廣博的學(xué)識(shí)、厚重有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，會(huì)使其比別的教師更容易觸類旁通，走向新的高層次綜合。

五、思考與討論

基于職業(yè)形態(tài)研究中職青年教師分類分層發(fā)展模式是一種現(xiàn)實(shí)考量。教師是一種職業(yè)，一種社會(huì)分工的類別，其職責(zé)的內(nèi)涵與外延為社會(huì)分工所規(guī)定。這種規(guī)定是限制，也是獨(dú)特供給，是教師專業(yè)發(fā)展的“用武之地”，不能離開它談專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展要科學(xué)兼顧個(gè)體與群體。“教師專業(yè)發(fā)展是自主的專業(yè)建構(gòu)的過程，它體現(xiàn)出自在、自為、自覺、自控等內(nèi)容?！保?］只有激活教師個(gè)體自主發(fā)展的動(dòng)力，教師群體才會(huì)處于持續(xù)不斷供應(yīng)高質(zhì)量教育的狀態(tài)，也只有基于教師個(gè)體發(fā)展抽象出的模式才有適用教師群體的理論意義。“五維四段”中職青年教師分類分層發(fā)展模式既以教師個(gè)體發(fā)展為研究起點(diǎn)，探討可供個(gè)體教師選擇的多種發(fā)展類型，又以為每位教師指點(diǎn)發(fā)展愿景、機(jī)會(huì)和策略為旨?xì)w，引導(dǎo)教師走出千軍萬馬擠“名師”獨(dú)木橋的內(nèi)卷狀態(tài)，尋求并享受自己的發(fā)展之路。分類發(fā)展的思想，也正為中職教師管理實(shí)踐所接納，“名校長(zhǎng)”“技能名師”“名匠”等稱號(hào)正在職教領(lǐng)域涌現(xiàn)，進(jìn)入教育管理部門引導(dǎo)教師發(fā)展的政策設(shè)計(jì)之中。

“五維四段”中職青年教師分類分層發(fā)展模式尚是一種中職教師分類分層發(fā)展的基本構(gòu)想，教師個(gè)體的類別選擇、更加細(xì)化的基于類別的層級(jí)設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)類層發(fā)展目標(biāo)的多極策略、可操作的校本分類分層發(fā)展指南等問題都有待進(jìn)一步探討。

幾千年前，孔子提出“君子和而不同”，從德行視角鼓勵(lì)包容；墨子在《耕柱》篇論述“譬若筑墻然，能筑者筑，能實(shí)壤者實(shí)壤，能欣者欣，然后墻成也。為義猶是也：能談辯者談辯，能說書者說書，能從事者從事，然后義事成也”，從分工視角闡明才能互補(bǔ)的道理。回到教師發(fā)展的題目上，教育與學(xué)校若能“不拘一格降人才”，為每位教師設(shè)計(jì)出發(fā)展的路徑，使松者成松、槐者為槐、桂者做桂……應(yīng)該也會(huì)是一種好的教育和學(xué)校生態(tài)吧？學(xué)校成為一片眾木皆可成才的森林，人人有出路，內(nèi)卷和焦慮也會(huì)得以緩解。