楊漢洲，熊丹妮

(1.荊楚理工學(xué)院 師范學(xué)院，湖北 荊門 448000；2.倫敦國王學(xué)院 教育學(xué)院，英國 倫敦 SE1 8WA)

我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)于2012年頒布實(shí)施以后，教師專業(yè)發(fā)展受到教育管理部門、學(xué)校和教師的重視。在這種背景下，不少高校特別是師范院校，都相繼開設(shè)了“教師專業(yè)發(fā)展”課程。由于這門課程開設(shè)時(shí)間較短，其教材建設(shè)還很滯后，教材內(nèi)容體系也很不成熟，既影響了該課程的教學(xué)效果，也難以指導(dǎo)在職教師專業(yè)發(fā)展。因此，審視與重構(gòu)“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和在職教師實(shí)踐，既是教材建設(shè)之必須，又是專業(yè)實(shí)踐之所需。

一、“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系建構(gòu)的基本狀況考察

“教師專業(yè)發(fā)展”教材，因教學(xué)大綱的編制存在差異，致使教材的編排體系不同。大綱的差異與編排體系的不同，反映出研究者的研究視角、觀點(diǎn)與方法的差異，最終導(dǎo)致“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容的差異。

現(xiàn)以若干版本為例，通過分析比較，對“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容予以審視。雖然現(xiàn)有版本并不都是作為教材編寫的，但其內(nèi)容已成體系，對于“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容的建構(gòu)，依然具有參考價(jià)值。

連榕[1]主編的《教師專業(yè)發(fā)展》(第二版)，其編排的內(nèi)容為：教師專業(yè)發(fā)展的理念、結(jié)構(gòu)與模式，教師職業(yè)角色心理，教師的教學(xué)專長，教師職業(yè)心理健康，教師專業(yè)生涯周期，在學(xué)習(xí)與研究中成長，教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)，明日學(xué)校與明日教師。其內(nèi)容涉及面較廣，但編者似乎不太注重內(nèi)容體系建構(gòu)。

余文森、連榕[2]等編著的《教師專業(yè)發(fā)展》，共八章，其內(nèi)容是：教師職業(yè)的專業(yè)化、教師專業(yè)角色、教師專業(yè)知識、教師專業(yè)精神、教師專業(yè)人格、教師專業(yè)智慧、教師專業(yè)發(fā)展、教師職業(yè)心理。這些內(nèi)容較為集中，正如編者在前言中所說明的那樣：既有職業(yè)群體層面的認(rèn)識(第一章、第二章、第八章)，也有教師個(gè)體角度的認(rèn)識(其余各章)。這兩個(gè)層面的區(qū)分，表明編者已較為重視內(nèi)容編排的邏輯性。

胡惠敏、王建軍[3]主編的《教師專業(yè)發(fā)展》，分為上篇和下篇。上篇是《關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展》，其內(nèi)容是：教學(xué)作為專業(yè)、理想教師的專業(yè)形象、專業(yè)發(fā)展的取向、階段與影響因素、理論視野、全程規(guī)劃；下篇是《為了教師專業(yè)發(fā)展》，其內(nèi)容是：專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、反思模式與方法、個(gè)人自傳、師徒制、教研組、教師成為研究者。就其總體框架來看，上篇偏向于理論，下篇偏向于實(shí)踐，有其合理性，但各部分的內(nèi)容編排是否合理，仍然值得進(jìn)一步探討。如教師的全程規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，是否需要分開，還可以仔細(xì)斟酌。

趙昌木[4]主編的《教師專業(yè)發(fā)展》，其框架建構(gòu)，是要“明晰教師是誰、教師如何發(fā)展、教師發(fā)展受到哪些因素影響、教師發(fā)展的策略是什么”[4]16。其各部分內(nèi)容是：緒論，教師與社會，教師專業(yè)發(fā)展的取向、過程、影響因素、模式、途徑與方法。

教育部師范教育司[5]編寫的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》(第二版)，分為理論篇、政策篇、實(shí)踐篇，其主要內(nèi)容分別是：教師專業(yè)發(fā)展的歷史、概念、素質(zhì)、影響因素與階段規(guī)劃；政策保障、證書制度、認(rèn)可制度與鑒定制度；基于教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展：專業(yè)發(fā)展學(xué)校。該書總體框架清晰，內(nèi)容龐雜，但可讀性不強(qiáng)，可供管理者使用。

另外還有其他不同版本，其內(nèi)容也各有不同。這些不同版本的不同內(nèi)容，就教材編著來看，雖然還有諸多問題，但它們已取得如下成效：

1.對前期教師專業(yè)發(fā)展研究成果進(jìn)行了梳理歸納并使之條理化，為教師專業(yè)發(fā)展提供了理論指導(dǎo)，同時(shí)也展示了新的研究成果。

2.對過去的教師培訓(xùn)教材作了改進(jìn)與提升。吸納了教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法的部分內(nèi)容，并予以整合、充實(shí)，以適應(yīng)形勢發(fā)展的需要。

3.助力教師教育課程建設(shè)。為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，教師教育課程與教材需要調(diào)整補(bǔ)充。這些不同版本可視為“教師專業(yè)發(fā)展”教材編寫的前期嘗試。

4.滿足教育專業(yè)課程教學(xué)的需要。我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的頒布，催生出“教師專業(yè)發(fā)展”課程，這些不同版本的推出，有助于教師更好地進(jìn)行課堂教學(xué)。

從總體上看，這些不同版本，——不論是作為教材，還是作為著述，都還處于起步階段。從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)頒布與課程開設(shè)至今，時(shí)間總共不過十年。盡管“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容已有初步框架，但并不代表其教材就已成熟完備。僅從教材內(nèi)容體系來看，其教材還須加大建設(shè)力度。

二、“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系的審視與問題分析

審視“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系，發(fā)現(xiàn)其存在的主要問題，如下。

(一)從內(nèi)容構(gòu)成來看，體系差異較大，嚴(yán)謹(jǐn)性不足

其一，結(jié)構(gòu)松散。從被考察的對象看，各版本的內(nèi)容構(gòu)成存在較大差異，但它們有一個(gè)共同的特點(diǎn)：內(nèi)容編排缺乏依據(jù)，各部分的內(nèi)在邏輯聯(lián)系不緊密，與成熟課程的教材相比，其編排相對隨意。具體表現(xiàn)為：內(nèi)容的各個(gè)部分相對獨(dú)立，而整體上顯得松散；各部分內(nèi)容的順序編排缺乏內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，可以隨意調(diào)整。如余文森、連榕等編著的《教師專業(yè)發(fā)展》，教師專業(yè)精神、教師專業(yè)人格、教師專業(yè)智慧、教師專業(yè)發(fā)展、教師職業(yè)心理這些內(nèi)容，其順序基本上沒有嚴(yán)格限定。

其二，內(nèi)容混雜。其突出表現(xiàn)是，將其他學(xué)科內(nèi)容或不同學(xué)科內(nèi)容拼接在一起，然后將這些似是而非的內(nèi)容作為教師專業(yè)發(fā)展的組成部分。比如將“目標(biāo)與目標(biāo)管理”“有效目標(biāo)的制定”“目標(biāo)的管理與實(shí)現(xiàn)”作為教師專業(yè)發(fā)展的研究對象[6]就值得探討，因?yàn)檫@些問題是管理學(xué)研究的對象。這些內(nèi)容是否合適，僅從標(biāo)題來看，就值得商榷。再比如將“教師的社會地位”“教師在社會和學(xué)生發(fā)展中的作用”作為教師專業(yè)發(fā)展的研究內(nèi)容[4]，雖然編者是從社會視角和教育視角進(jìn)行探討，但如何將其與教育社會學(xué)進(jìn)行區(qū)分，或許會成為學(xué)習(xí)者的難題。

內(nèi)容混雜由結(jié)構(gòu)松散衍生而來，只有結(jié)構(gòu)嚴(yán)密了，內(nèi)容才會被科學(xué)分類并井然有序。

(二)從教材使用來看，工具價(jià)值較低，教學(xué)性不足

教學(xué)性是指教材便于教和便于學(xué)的特性，即教材既要適合于教師“教”，又要適合于學(xué)生“學(xué)”。“失去教學(xué)性，教科書的價(jià)值將被瓦解?！盵7]教材即教科書，它不同于學(xué)術(shù)專著，也不同于其它著作，教科書基于教學(xué)大綱選擇與編定之后，即成為教師授課的規(guī)范用書。同時(shí)，教科書也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要資源與工具，離開了教科書，學(xué)生會缺乏學(xué)習(xí)的方向感。教科書在教學(xué)中具有工具價(jià)值，即具有方便教師“教”與利于學(xué)生“學(xué)”的作用。但“教師專業(yè)發(fā)展”教材，在內(nèi)容上空洞抽象、脫離實(shí)際的問題依然存在，很難滿足教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的需要，這就導(dǎo)致教材的教學(xué)性不足。教科書是否有利于教師“教”和是否有利于學(xué)生“學(xué)”，是衡量其是否具有教學(xué)性的重要指標(biāo)。

“教師專業(yè)發(fā)展”的各種版本中，有的只能視為學(xué)術(shù)專著，不適合作為教材，因?yàn)槠浣虒W(xué)性不足。有的明確標(biāo)明是“高等院校教師教育公共課教材”(如連榕主編的《教師專業(yè)發(fā)展》)、“基于標(biāo)準(zhǔn)的教師教育新教材”(如胡慧閔、王建軍主編的《教師專業(yè)發(fā)展》)，“全國教師教育通識教材”(教育部師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》)，但從其內(nèi)容來看，教學(xué)性不足的問題較為明顯。其主要表現(xiàn)是：內(nèi)容偏離實(shí)際，如“專業(yè)情意”僅停留在概念層面；策略缺乏操作性，如教師專業(yè)發(fā)展模式偏空偏大；實(shí)踐指導(dǎo)性不足，如從新手教師成長為專家教師的原因與方式基本不明。這些問題，給教師教學(xué)帶來很大困擾，也給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來很大困難。

(三)從課程特點(diǎn)來看，內(nèi)容偏重理論，實(shí)踐性不足

“教師專業(yè)發(fā)展”課程具有較強(qiáng)的實(shí)踐性與綜合性，它屬于應(yīng)用型課程而非理論型課程。應(yīng)用型課程的實(shí)踐性更強(qiáng)，更加強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)際運(yùn)用。應(yīng)用型課程理念的核心原則是“適應(yīng)性”：適應(yīng)職業(yè)需求、適應(yīng)學(xué)科邏輯、適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展。[8]這三個(gè)適應(yīng)，正是“教師專業(yè)發(fā)展”教材編寫需要重視與解決的基本問題。但不少應(yīng)用型課程的教學(xué)內(nèi)容體系，沿用傳統(tǒng)本科內(nèi)容的居多，“注重認(rèn)知的基礎(chǔ)性，忽視綜合應(yīng)用性，基礎(chǔ)理論方面‘過?！?，應(yīng)用實(shí)踐內(nèi)容不足，重視‘認(rèn)識世界’，忽視‘改造世界’”[9]。這種問題并非個(gè)案，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容也存在類似問題。這類問題延伸至課堂，導(dǎo)致課程教學(xué)的實(shí)踐性嚴(yán)重不足，降低課程的“適應(yīng)性”，影響學(xué)生的實(shí)踐能力。而從根本上說，影響了學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力。

“教師專業(yè)發(fā)展”課程及其教學(xué)的實(shí)踐性不足，是從教材逐步加深的。教材的實(shí)踐內(nèi)容不足，導(dǎo)致課程教學(xué)的實(shí)踐性不足；課程教學(xué)的實(shí)踐性不足，又導(dǎo)致課程的“適應(yīng)性”不足；而課程的“適應(yīng)性”不足，則進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生的能力弱化并最終導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力不足。

三、“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系重構(gòu)的基本導(dǎo)向與邏輯序列

(一)體系重構(gòu)的基本導(dǎo)向

1.以課程大綱為依據(jù)，參照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使其具有嚴(yán)謹(jǐn)性

“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系重構(gòu)，首先要以課程教學(xué)大綱為依據(jù)，因?yàn)榻虒W(xué)大綱規(guī)定了課程的性質(zhì)、目標(biāo)與內(nèi)容框架，然后才是教材內(nèi)容的選擇。

教材內(nèi)容體系重構(gòu)，除了依據(jù)教學(xué)大綱，還要參照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)大綱基于人才培養(yǎng)方案編制，而人才培養(yǎng)方案中的人才培養(yǎng)目標(biāo)，在把握社會需要時(shí)，必須參照我國頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，因?yàn)檫@是國家意志的體現(xiàn)，而且教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是引導(dǎo)規(guī)范教師專業(yè)活動與行為的基本依據(jù)。但教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)存在兩種情況：一是從理論層面對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所做的探討；二是不同國家或地區(qū)頒布的適用于本國、本地區(qū)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。前者是通過學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生的理論認(rèn)識，后者是必須遵循的綱領(lǐng)性文件；前者的理性認(rèn)識有助于提升體系重構(gòu)的合理性與科學(xué)性，后者的維度劃分與領(lǐng)域要求，可以提升體系重構(gòu)的針對性與實(shí)效性。但如果只是單純地以一種標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，則可能偏離課程特點(diǎn)而成為理論意味濃厚的學(xué)術(shù)著作，或成為現(xiàn)行教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)用指南，都不能成為適宜的教材。

教材內(nèi)容的選擇要根據(jù)課程內(nèi)容選擇的要求，使之具有合理取向。如何選擇課程內(nèi)容，有三種基本取向，即學(xué)科知識取向、社會生活經(jīng)驗(yàn)取向和學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)取向[10]?！敖處煂I(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容選擇，因其課程特點(diǎn)，顯然不能是學(xué)科知識取向，而應(yīng)偏向于社會生活經(jīng)驗(yàn)取向和學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)取向，或者是混合取向。從具體實(shí)踐操作來看，“教師專業(yè)發(fā)展”作為應(yīng)用型課程，也是教師職業(yè)課程，其知識選擇應(yīng)注意把握三個(gè)方面：以“應(yīng)會”取舍“應(yīng)知”；以“必須、夠用”為標(biāo)準(zhǔn)；重視實(shí)踐性知識的選擇[11]。

基于課程教學(xué)大綱，參照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這樣可以確?！敖處煂I(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系受到限定而不能任意處置，使體系建構(gòu)具有穩(wěn)定性與嚴(yán)謹(jǐn)性。

2.以課程目標(biāo)為導(dǎo)向，基于教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，使其具有教學(xué)性

“教師專業(yè)發(fā)展”的課程目標(biāo)不是單一的，而是多維的：它既有理論目標(biāo)，又有實(shí)踐目標(biāo)；既有技能目標(biāo)，又有情感目標(biāo)。“教師專業(yè)發(fā)展”課程的多維目標(biāo)，僅靠理論講授是難以完成的，它更需要通過實(shí)踐應(yīng)用去實(shí)現(xiàn)。

另外，“教師專業(yè)發(fā)展”課程屬于教師教育課程，從我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》來看，其基本理念是“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”，其中“實(shí)踐取向”明確要求：“教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求”。這就表明：“教師專業(yè)發(fā)展”課程目標(biāo)與《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》具有一致性，“育人為本、實(shí)踐取向”是它們的共同追求。

這也就意味著，“教師專業(yè)發(fā)展”課程的教材和教學(xué)必須體現(xiàn)這種“實(shí)踐取向”，基于“實(shí)踐取向”，體現(xiàn)“育人為本”。從教材內(nèi)容體系的建構(gòu)來看，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容只有充分體現(xiàn)這種“實(shí)踐取向”，才能更好地體現(xiàn)教材功能與屬性，從而充分體現(xiàn)教材的教學(xué)性。教材適合于教師“教”，就要具有教學(xué)依據(jù)、教法指導(dǎo)等功能；教材適合于學(xué)生“學(xué)”，就要具有興趣激發(fā)和活動指導(dǎo)等功能。[12]如果“教師專業(yè)發(fā)展”教材忽視或偏離了“實(shí)踐取向”，它將沒有或缺乏教學(xué)性，也難以體現(xiàn)“育人為本”?！蛟S可以提供教學(xué)依據(jù)，但它難以提供教法指導(dǎo)，同時(shí)也很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和提供活動指導(dǎo)。換言之，如果只注重對教師專業(yè)發(fā)展做學(xué)術(shù)研究，那它的內(nèi)容體系建構(gòu)將是理論的或偏向于理論的，這樣的教材是不適合教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的，因?yàn)樗チ私滩牡慕虒W(xué)性。

3.以能力培養(yǎng)為主體，注重融入案例情境，使其具有實(shí)踐性

“能力為重”是我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一。注重能力培養(yǎng)，是“教師專業(yè)發(fā)展”課程教材建設(shè)不可忽視的重要問題。但“教師專業(yè)發(fā)展”課程教學(xué)，主要是課堂中進(jìn)行，對象是職前教育的師范生，與在職教師相比，能力培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)明顯不足。如何使教材有利于課堂教學(xué)中學(xué)生的能力培養(yǎng)，以體現(xiàn)其實(shí)踐性呢？

首先，從教材編著來看，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容要突出知識的應(yīng)用性，編者在選擇教材內(nèi)時(shí)，要注重融入案例情境，方便師生對實(shí)踐案例進(jìn)行討論，或便于學(xué)生在課堂實(shí)訓(xùn)中掌握和運(yùn)用理論，幫助教師在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)目標(biāo)。

其次，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容必須有利于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)獲得與能力形成。教材內(nèi)容要貼近崗位實(shí)際，重視能力取向，特別是應(yīng)當(dāng)突出“應(yīng)用能力”，對于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，更是如此。應(yīng)用能力是將知識應(yīng)用于實(shí)踐的能力，因此，“應(yīng)用型人才不僅要明確‘是什么’‘為什么’，更重要的是掌握‘做什么’‘怎么做’”[9]。掌握“做什么”和“怎么做”，需要從實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)，并通過經(jīng)驗(yàn)逐步提升專業(yè)能力。但如何獲得經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)生專業(yè)發(fā)展呢？“從經(jīng)驗(yàn)生成的角度說，經(jīng)驗(yàn)是在經(jīng)驗(yàn)主體與經(jīng)驗(yàn)客體的雙向建構(gòu)中生成的”[13]，這說明經(jīng)驗(yàn)的生成離不開個(gè)體的參與。學(xué)生在活動中通過實(shí)踐互動，使得原有經(jīng)驗(yàn)得以轉(zhuǎn)換、改造與擴(kuò)充，個(gè)人能力也相應(yīng)得到提升，進(jìn)而促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。但經(jīng)驗(yàn)的獲得，需要教材提供大量經(jīng)典案例，以利于教學(xué)中通過情境展示和雙向互動，幫助學(xué)生建構(gòu)生成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，由此體現(xiàn)教材與教學(xué)的實(shí)踐性。

(二)體系重構(gòu)的基本框架與邏輯序列

重構(gòu)教材的內(nèi)容體系，必須注重內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，使內(nèi)容基于彼此間的邏輯關(guān)系而構(gòu)成一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系。我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所劃分的專業(yè)維度，應(yīng)當(dāng)成為體系重構(gòu)的重要參照依據(jù)。我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，包含專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個(gè)維度。但學(xué)者們的劃分則有所不同，如連榕主編的《教師專業(yè)發(fā)展》(第二版)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)制度和專業(yè)精神三個(gè)方面[1]8。專業(yè)維度的劃分雖有不同，但它也給“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系建構(gòu)提供了可資借鑒的標(biāo)準(zhǔn)。

參照不同版本，結(jié)合我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的維度劃分，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系可由如下八個(gè)板塊構(gòu)成其基本框架，即：教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)、教師的專業(yè)素養(yǎng)、教師角色與專業(yè)形象、教師專業(yè)發(fā)展的模式與路徑、教師專業(yè)生涯周期、教師心理健康、教師專業(yè)制度、教師專業(yè)評價(jià)。這個(gè)框架的內(nèi)在邏輯聯(lián)系是：理念引領(lǐng)—素質(zhì)構(gòu)成(理念融入)—角色扮演(素質(zhì)內(nèi)化)—模式路徑(角色形成的策略方法)—生涯周期(從個(gè)體到群體：角色規(guī)劃、階段與影響因素)—心理健康(從個(gè)體到群體：職業(yè)問題與應(yīng)對)—專業(yè)制度(從個(gè)體到群體：政策保障與制度管理)—專業(yè)評價(jià)(從個(gè)體到群體：評判、引導(dǎo)與改進(jìn))。這個(gè)構(gòu)成總體上是從理論到實(shí)踐、從個(gè)體到群體的逐步演進(jìn)，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的邏輯進(jìn)程，也體現(xiàn)了“教師專業(yè)發(fā)展”課程的實(shí)踐性與綜合性特點(diǎn)。在此框架之下，將問題再進(jìn)行劃分，就構(gòu)成各部分的若干節(jié)。比如，“教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)”，可由職業(yè)與專業(yè)、教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展、教師的專業(yè)理念等內(nèi)容構(gòu)成；“教師的專業(yè)素養(yǎng)”則由教師的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感與專業(yè)精神構(gòu)成。在這若干節(jié)之下，則是一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)。例如，專業(yè)知識包含本體性知識、實(shí)踐性知識與條件性知識，專業(yè)能力包含認(rèn)知、操作、監(jiān)控三種能力，或教學(xué)基本功、教學(xué)一般能力、教學(xué)核心能力、教學(xué)專長等。

這樣，教材內(nèi)容就基于整體框架構(gòu)成了一個(gè)完整的章節(jié)體系，即“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系，它為“教師專業(yè)發(fā)展”教材編寫提供了基本思路。“教師專業(yè)發(fā)展”教材編寫，可循此框架展開。這一框架所編排的教材內(nèi)容順序，構(gòu)成了它們之間的邏輯關(guān)系，也確定了教材編寫的邏輯序列。

“教師專業(yè)發(fā)展”課程隨時(shí)代發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，要提升課程質(zhì)量，就要加強(qiáng)教材建設(shè)。本文提出重構(gòu)“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系，在導(dǎo)向上要注重嚴(yán)謹(jǐn)性、教學(xué)性與實(shí)踐性，并在重構(gòu)的過程中加以落實(shí)。這三個(gè)導(dǎo)向，既代表著教材對成熟內(nèi)容體系的追求，也意味著不能用編者或教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去代替學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。后者從教學(xué)性與實(shí)踐性的角度來看，顯得更為重要——如果學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)被代替，那將會出現(xiàn)本末倒置的狀況，因?yàn)閷＜一蚪處煹恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)是初學(xué)者追求的結(jié)果，甚至是初學(xué)者難以達(dá)到的目標(biāo)。這種較為常見的問題，不經(jīng)意間被人們忽略了。要改變這種狀況，應(yīng)當(dāng)落實(shí)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》“育人為本，實(shí)踐取向”的理念?！皩?shí)踐取向”可以有效避免認(rèn)知結(jié)構(gòu)本末倒置的狀況，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的實(shí)踐建構(gòu)可以形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；而教師注重“實(shí)踐取向”，也是在踐行“育人為本”理念。研究者只有遵循《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念，進(jìn)一步加大理論研究與實(shí)踐探索力度，才有可能使“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系重構(gòu)具有科學(xué)性與實(shí)效性。

不過，研究者早已明確指出：“究竟本著什么樣的基本思路來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該著重于哪些方面的提高，教師可以通過什么途徑來促進(jìn)個(gè)人的或群體的專業(yè)發(fā)展，教育界仍然存在著多種不同的理解”[3]12。從現(xiàn)實(shí)來看，這是一個(gè)客觀事實(shí)。教師專業(yè)發(fā)展存在的這些基本問題，表明“教師專業(yè)發(fā)展”教材建設(shè)還任重而道遠(yuǎn)。鑒于“教師專業(yè)發(fā)展”課程內(nèi)容十分復(fù)雜，其教材體系重構(gòu)將會有一個(gè)持續(xù)改進(jìn)而日臻完善的過程。對教師專業(yè)發(fā)展及其基本問題有一個(gè)清醒認(rèn)識，其教材體系重構(gòu)就不會急功近利。