褚方晨 韓文蘭

［摘 要］遷移應用是歷史深度學習的重要方式，教師可立足學生已有的知識經(jīng)驗跨學科整合教學資源設計情境；深度學習的基礎是理解，通過情境可讓學生“移情換位”，回到歷史現(xiàn)場，產(chǎn)生情感共鳴，激起學習動機，把握情感脈絡；回歸現(xiàn)實生活是實現(xiàn)深度學習、培育核心素養(yǎng)的重要途徑，情境設計需注重結合現(xiàn)實生活；歷史的深度學習同樣離不開歷史想象，情境設計也要著眼創(chuàng)新力，立足唯物史觀，用歷史想象彌補歷史空白。

［關鍵詞］高中歷史；深度學習；情境設計；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）28-0054-03

李吉林的情境教育理論認為，基于知識的復雜性，需整合知識，利用“經(jīng)驗”和“藝術”，選擇最佳途徑設計情境；基于學習過程的不確定性，需以情激智，激起學習需求，形成學習動機，把握情感脈絡，推進學習過程，以喚起持久的內驅力；基于學習系統(tǒng)的開放性，需鏈接生活，在開放的情境中構建知識，在模擬操作中提升運用知識的實踐能力，從對話中活躍思維，學會互動協(xié)作實現(xiàn)共進；基于學習潛能催發(fā)的不易性，需著眼創(chuàng)新，通過持續(xù)積累表象、及時嵌入契機、引入廣遠意境去發(fā)展想象力［1］。下面筆者將結合李吉林的情境教育理論，談談如何進行指向高中歷史深度學習的情境設計。

一、整合知識：綜合史料，設計跨學科情境

李吉林的情境教育理論認為，學生的閱歷較淺、經(jīng)驗不足，而知識系統(tǒng)具有一定的復雜性、抽象性，執(zhí)教者需要立足學生已有的知識經(jīng)驗來設計情境，讓學生獲得的知識是有背景依托的、貫通聯(lián)系的［1］。

遷移應用是實現(xiàn)深度學習的重要學習方式［2］。常言道，文史不分家，政史不分家，史地也不分家。因此，基于學生已有的知識經(jīng)驗，結合各科教學進度設計跨學科情境也是實現(xiàn)高中歷史深度學習的重要路徑。

在教學統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3第1課“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內涵與特點”中，講到朱熹的“存天理、滅人欲”思想時，學生很容易聯(lián)想到“寡婦守節(jié)”的問題，這純粹是泯滅人性的封建禮教應當予以批判摒棄的嗎？歷史解釋素養(yǎng)要求通過多種方式解讀史事，揭示其表象下盤根錯節(jié)、牽絲攀藤的因果聯(lián)系，盡可能地去接近、重繪歷史的真實。那教師如何基于學生的已有知識設計情境，從而培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)呢？這里可聯(lián)系統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修下冊第9課《陳情表》設計跨學科情境。

魏晉時期李密的《陳情表》可謂字字血淚。襁褓之中，慈父撒手人寰，更雪上加霜的是“舅奪母志”，母親撇下年幼的李密，改嫁他人。從此李密與年邁的祖母相依為命，“煢煢孑立，形影相吊”。朱熹認同的寡婦守節(jié)、養(yǎng)老撫孤，不僅是倫理秩序觀念強化的產(chǎn)物，而且是婦女“家內”角色和“明倫”道德強化的要求，還是針砭時弊，以盡家庭和社會責任的必然選擇。因此，我們在面對“寡婦守節(jié)”問題時，不該膚淺輕率地以“泯滅人性”“慘無人道”“摧殘婦女”“踐踏人權”等加以批判，而是應當置身于當時特殊的歷史環(huán)境中分析、探究，客觀辯證地看待。女子“守節(jié)觀”的形成，其背后有著深刻的社會因素，從某種意義上而言，這是對“寡婦再嫁”導致的社會問題的一種理性反思。

基于學生已有的知識基礎，設計跨學科情境的策略不僅局限在語文學科和歷史學科的融合，史地融合、史政融合也是常用的策略。例如統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3第6課“古代人類的遷徙和區(qū)域文化的形成”第二個子目“亞歐游牧民族大遷徙對區(qū)域文化發(fā)展的影響”涉及3—6世紀的“五胡內遷”，可利用人教版高中地理教材必修第一冊第一章第二節(jié)“太陽對地球的影響”的相關知識設計情境：由于太陽輻射減弱，科學家推測地球將于2020年后迎來小冰河期。在歷史上，中國也曾數(shù)次遭遇小冰河期，小冰河期的氣溫驟降，曾導致北方游牧民族大遷徙。這樣的情境設計不僅使學科之間銜接過渡順暢，而且有助于學生對魏晉南北朝時期“五胡內遷”背景的理解深化。在史政融合創(chuàng)設情境方面，例子更是不勝枚舉了。如統(tǒng)編高中思想政治教材必修1《中國特色社會主義》中有多個知識點與統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》中的知識點重合，統(tǒng)編高中思想政治教材必修4《哲學與文化》與統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3《文化交流與傳播》亦有多處內容重合，這為跨學科情境設計提供了豐富的素材。

二、以情激智：激起學習動機，把握情感脈絡

李吉林的情境教育理論將學生的情感活動與認知活動相結合作為情境設計的基本原則。心理學的相關理論揭示：當學習活動成為學生的主觀需求時，內驅力的產(chǎn)生是毋庸置疑的。因此，設計能激起學習動機、把握情感脈絡的情境顯得尤為重要。

深度學習的基礎是理解［2］。教師在歷史課堂中應創(chuàng)設情境，讓學生“移情換位”，回到歷史現(xiàn)場，感受不同文化時代背景下歷史當事人的行為方式和價值取舍，用心去理解他人，產(chǎn)生情感共鳴，從而為教師把握情感脈絡打下基礎。

在教學統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第九課“兩宋的政治和軍事”第三個子目“王安石變法”時，筆者設計了這樣一個情境：

天逢大旱，餓殍遍野，饑民流離失所，鄭俠將所目睹之慘狀作繪上疏，他將大旱的矛頭直指王安石變法，并信誓旦旦地表示“去安石，天必雨”！同學們，你們心目中的王安石是個什么樣的形象？為什么“以天下為己任”，憂國憂民，有著超越時代視野的一代名臣會成為朝野同僚心中的“奸佞小人”？

這樣的情境創(chuàng)設激起了學生的情感，不少學生為王安石的遭遇憤憤不平，同時心中的困惑亦紛至沓來：為什么后人高度認可的變法舉措在當時卻遭遇掣肘，阻力重重？僅僅是“士大夫以意氣相競”而已嗎？學生發(fā)現(xiàn)，青苗法沒有考慮農(nóng)民的主觀意愿，在沒有完備的申請手續(xù)、詳盡的還款能力調查、完善的財產(chǎn)擔保制度的情況下就倉促實行；市易法在實踐中收效甚微，因為大部分商人都畏懼與衙門有經(jīng)濟牽絆，在當時的社會環(huán)境制約下，官民之間難以形成平等的契約關系，最終出現(xiàn)官員親自督賣、價格隨意自定、批發(fā)商逃避消失的怪象；方田均稅法在實施時因測量技術有限而陷入窘境；免疫錢征收的背后是“責成在鄉(xiāng)村中實現(xiàn)金融經(jīng)濟”［3］的超越時代的無奈……王安石試圖用金融管制的方法操控經(jīng)濟，而宋朝當時的商業(yè)組織狀況又遠遠滯后于他的思想和眼界。只有回到歷史現(xiàn)場，才能理解在鄭俠、司馬光等傳統(tǒng)官僚的眼中，“蕭規(guī)曹隨”才是真理，祖宗成法更是不能改變。

三、鏈接生活：聯(lián)系社會綜合實踐促進知識建構

社會是兒童知識建構不可替代的情境［1］，活動體驗是深度學習的核心特征，其中，行為體驗如“歷史制作”便是重要方式之一［2］。

統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修2第四課“古代的生產(chǎn)工具與勞作”關于陶瓷業(yè)的敘述中，提到了坯車、匣缽、支釘?shù)让撾x學生生活實際的工具。雖說教材中對這些工具的使用有詳細的文字介紹，還配有插圖供學習參考，部分教師在課堂教學中還會播放相關視頻，但是都不如讓學生親自制瓷來得直觀。在具體直觀的實踐操作中，學生對支釘?shù)裙ぞ咦饔玫睦斫鈨然攀撬角?、合乎邏輯的，這比機械地背誦記憶效果要好得多。在參與制瓷的過程中，學生能深刻體會中國古代勞動人民的智慧，這對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承有著重要意義，還有助于學生家國情懷的培育。

回歸現(xiàn)實生活，是實現(xiàn)深度學習、培育核心素養(yǎng)的重要途徑［2］。學生學習知識的重要目的是適應社會，促進自身社會化，形成獨立健全的人格。以史為鑒，鑒往知來，教師應引導學生從歷史人物的人生浮沉中汲取經(jīng)驗教訓，從歷史節(jié)點中感悟歷史智慧。歷史智慧的運用對現(xiàn)實問題的解決，對個人的成長，尤其是對前途的規(guī)劃有著不可估量的作用。

統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第九課“兩宋的政治和軍事”最后一個子目“南宋的偏安”中提及戰(zhàn)功卓著的岳飛被宋高宗和宰相秦檜等人視為心腹之患。為什么同為南宋中興名臣的抗金名將韓世忠能逃過一死，而岳飛卻飲恨風波亭，負屈而亡？岳飛生前屢次義正詞嚴提出的“迎回二帝”的政治請愿，會給宋高宗本人帶來怎樣的心理沖擊？揣摩上意、曲意迎奉固然不可取，但面對風云詭譎的朝局，究竟如何做才能在“以天下為己任”的同時明哲保身，在明哲保身的同時又不隨波逐流、不違背原則道義？如此問題情境的設計有利于學生遷移歷史智慧，實現(xiàn)個人成長。

四、歷史想象：立足唯物史觀，彌補歷史留白

李吉林的情境教育理論認為，情境學習要著眼創(chuàng)造，要讓學生在美的、寬松的、快樂的情境中發(fā)展想象力，以促進潛能的發(fā)掘［1］。

歷史的深度學習離不開歷史想象［2］，歷史留有很多未解謎團，大量的歷史空白、裂隙反映出史料不足的困境，而歷史想象可以填補這些缺憾，“求得敘述的連續(xù)性、完整性和充實性”［4］。歷史想象并不抗拒“時空交錯”，與史料實證也能做到相得益彰，這能讓歷史解釋更加充實飽滿，讓家國情懷的抒發(fā)更加淋漓盡致。但是，歷史想象絕非打破一切枷鎖的天馬行空，必須立足唯物史觀。

2021年江蘇省優(yōu)質課比賽中，筆者被分配到的參賽課題是“國家出路的探索與列強侵略的加劇”。針對此課的教學設計，多位參賽選手以關鍵歷史人物的宦海沉浮為線索進行知識建構，有人選擇了容閎，有人選擇了李鴻章……筆者為了“標新立異”，找了一個冷門人物丁汝昌進行知識建構。然而丁汝昌的生平與本課主旨并不十分契合，而且相關史料相對匱乏，他從太平軍投降湘軍的史料更是如此，這給教學設計以及史料實證素養(yǎng)的落實帶來了一定的困難。起初，筆者大量地使用“可能”“假如”這些詞匯，試圖用歷史想象將重要知識點與丁汝昌的生平銜接起來。然而，由于閱讀視野有限，筆者進行歷史想象的手段甚為拙劣，不僅使整個教學設計中生搬硬套、牽強附會的痕跡較重，還犯了歷史虛無主義的大忌。筆者在教學中設計了這樣的問題：“戚其章先生在坊間調查時發(fā)現(xiàn)，坊間皆傳丁汝昌是主動投入太平軍的。如果他真的是主動投入，那么太平天國有哪些吸引他的東西促成他這樣的人生選擇？”有些細心的學生發(fā)現(xiàn)，丁汝昌加入太平軍的時間是1854年，恰恰在《天朝田畝制度》頒布的下一年，便成竹在胸地表示：“丁汝昌是受了《天朝田畝制度》的吸引而選擇加入太平軍的，因為他是農(nóng)民出身，對土地渴望是很自然的?！睂Υ耍P者作為執(zhí)教者居然不假思索表示贊同。江蘇省揚州中學的王雄教授聽到后一針見血地指出：丁汝昌根本沒有機會看到《天朝田畝制度》，脫離了唯物史觀的歷史想象是萬萬不可的。在王教授的指引下，筆者在張德堅《賊情匯纂》一書中找到了依據(jù)：“此書（《天朝田畝制度》）賊中似未梓行……賊中逃出者亦未見過……”筆者頓時恍然大悟：盡管歷史想象是深度學習的重要手段，但是在教學中運用并非易事，這對教師的閱讀量、知識面要求甚高。

綜上所述，教師在設計情境時要充分考慮學生的“最近發(fā)展區(qū)”，立足學生已有的知識經(jīng)驗，讓學生獲得的知識是有背景依托的、貫通聯(lián)系的，跨學科整合教學資源設計情境便是重要路徑之一；將學生的情感活動與認知活動相結合也是情境設計的基本原則，讓學生“移情換位”，身臨其境地想古人之所想，用心去理解體悟，可使學生產(chǎn)生主動學習的持久內驅力；活動體驗是深度學習的核心特征，設計情境需鏈接生活，滲透歷史智慧，以促進個人社會化；歷史深度學習離不開歷史想象，但歷史想象絕非掙脫一切枷鎖的天馬行空，需立足唯物史觀，教師更需提升自身專業(yè)素養(yǎng)、擴大自身閱讀視野，以提高自己在歷史想象環(huán)節(jié)的駕馭能力。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?李吉林.情境教育：一個主旋律的三部曲［M］.北京：中國人民大學出版社，2019.

［2］ ?張勝平.基于深度學習的高中歷史教學研究［M］.杭州：浙江大學出版社，2021.

［3］ ?黃仁宇.中國大歷史［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2022.

［4］ ?張耕華.歷史哲學引論［M］.上海：復旦大學出版社，2004.

（責任編輯 袁 妮）