吳巧兒

（浙江省杭州市臨平區(qū)臨平第一小學(xué)，浙江 杭州 311100）

思辨能力即思考、辨析的能力，其中，思考是指推理、分析、判斷等思維活動(dòng)，深化處理大腦輸入的信息，而辨析是對(duì)事物的類別、情況、事理進(jìn)行辨別的活動(dòng)，辨別分析大腦深入處理后的信息。培養(yǎng)小學(xué)生的思辨能力尤為重要，對(duì)于擴(kuò)寬他們學(xué)習(xí)深度、促進(jìn)全面發(fā)展有現(xiàn)實(shí)意義。就當(dāng)前小學(xué)生思維發(fā)展情況來看，普遍缺少思辨能力，缺乏獨(dú)立的想法，在生活中經(jīng)常人云亦云，不能明辨是非。素質(zhì)教育不斷深化的背景下，教師必須從思想上認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)小學(xué)生思辨能力的重要性并采取科學(xué)的教學(xué)方法，為他們打好基礎(chǔ)。在本文中，教師結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就如何在小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力進(jìn)行分享。

一、營(yíng)造良好外部環(huán)境，奠定思辨基礎(chǔ)

（一）創(chuàng)設(shè)寬松的課堂氛圍

教育家?guī)炷匪乖?jīng)說過，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)充滿關(guān)懷、鼓舞人心、生動(dòng)活潑、和諧自由的教育氛圍是踐行人本教育落實(shí)的一個(gè)目標(biāo)。同樣，在小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，必須給他們營(yíng)造寬松的氛圍，這是基礎(chǔ)與前提。以《陶罐與鐵罐》為例，為了激發(fā)學(xué)生探索興趣，教師提前準(zhǔn)備了一些道具，課上讓學(xué)生戴上，請(qǐng)他們扮演陶罐與鐵罐的角色，模擬文中的說話語氣進(jìn)行表演，形象又生動(dòng)。在這種愉悅、輕松的氛圍中，學(xué)生對(duì)陶罐、鐵罐性格的理解以及對(duì)文本內(nèi)容的解讀也會(huì)更加深刻。相反，若是按照傳統(tǒng)的教學(xué)思路，由教師在臺(tái)上講而學(xué)生在臺(tái)下聽，緊張又嚴(yán)肅的教學(xué)氛圍會(huì)讓學(xué)生精神無法放松，課上不敢主動(dòng)發(fā)言，更不會(huì)針對(duì)教師所講的內(nèi)容或者文本提出自己的觀點(diǎn)與問題，更談不上批判與質(zhì)疑，這會(huì)影響學(xué)生思辨能力、求真精神的培養(yǎng)。因此，教師在語文課上要想辦法去營(yíng)造快樂、輕松的環(huán)境氛圍，為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力奠定良好的外部基礎(chǔ)。

（二）增強(qiáng)學(xué)生的思考意識(shí)

教育家杜威認(rèn)為，新事物的產(chǎn)生源于對(duì)舊事物的不斷否定，而且指出人類思維是從問題開始的。在實(shí)際生活中，很多教師受到傳統(tǒng)教育理念的影響，運(yùn)用“講解—接受”式教學(xué)法講課，如分析一篇文章，通常會(huì)依據(jù)應(yīng)試要求直接將考點(diǎn)、解題思路等灌輸給學(xué)生，告訴他們這篇文章的主旨是什么，使用了哪些寫作方法等。這樣，學(xué)生在不需要思考的情況下就獲得了“豐富的”知識(shí)。但這是虛假的繁榮，背后隱藏的危害極大，除了會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)淺顯化以外，更大的危害是讓他們養(yǎng)成了惰性思維以及凡事依賴教師的行為習(xí)慣。實(shí)際上，小學(xué)生思維十分靈活，潛力巨大，教師要給予及時(shí)的引導(dǎo)，不斷增強(qiáng)他們的思考意識(shí)，以此提升其思辨能力，引導(dǎo)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)。換言之，教師要改變過去“大包大攬”的教學(xué)思路，利用一切時(shí)機(jī)激發(fā)學(xué)生思考，提升他們思辨能力的深刻性、變通性、獨(dú)特性等。例如，教師在課上經(jīng)常將一些要點(diǎn)、重點(diǎn)以問題的形式提出來，并且對(duì)于主動(dòng)舉手回答的學(xué)生給予表揚(yáng)，營(yíng)造出一種人人爭(zhēng)相思考的氛圍，變過去單方向傳授知識(shí)為如今課堂上的雙向互動(dòng)，為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力奠定基礎(chǔ)。

二、利用問題引導(dǎo)質(zhì)疑，培養(yǎng)思辨能力

（一）合理預(yù)設(shè)問題

亞里士多德曾說過，思維是從驚奇與疑問開始的。合理的問題能夠激活學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)他們思考的熱情，提升學(xué)生對(duì)于文本的理解能力。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要學(xué)會(huì)整合信息，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、理解能力預(yù)設(shè)具有啟發(fā)性的問題，激發(fā)他們采取批判、懷疑的態(tài)度，學(xué)會(huì)理性的思考。以《一粒豆莢里的五粒豆》一課為例，在上課之前，教師向?qū)W生提出問題：“1.豌豆在家庭里的地位是如何安排的？2.為什么豌豆想要出去，哪個(gè)詞語說明了它想要出去的理由？3.即將分開的時(shí)候，五粒豌豆的想法有什么不一樣？4.仔細(xì)閱讀課文，讀完后說一說豌豆們的性格是什么樣的？”通過這些預(yù)設(shè)問題，教師在課上巧妙地激活了學(xué)生的思維，既為他們的閱讀指出了清晰的方向，讓他們帶著問題去閱讀，又創(chuàng)造了廣闊的思維空間，使其進(jìn)入求知的興奮狀態(tài)。相較于傳統(tǒng)語文課上學(xué)生走馬觀花似地閱讀，帶著問題去閱讀有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。如心理學(xué)家布魯納所言，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，主動(dòng)思維式的學(xué)習(xí)活動(dòng)有助于發(fā)展與提升思維和智力，而教師預(yù)先設(shè)計(jì)問題則是學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的前提，所以教師創(chuàng)設(shè)有效的問題情境引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考是非常有必要的，這對(duì)于學(xué)生思辨能力培養(yǎng)有重要意義。

（二）持續(xù)展開追問

在傳統(tǒng)教學(xué)模式的慣性影響下，學(xué)生的質(zhì)疑與創(chuàng)新受到嚴(yán)重限制，而教師在應(yīng)試教育的壓力下追求教學(xué)進(jìn)度，也很少會(huì)主動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)給學(xué)生質(zhì)疑，這些都會(huì)阻礙學(xué)生思維的發(fā)展。基于思辨能力的培養(yǎng)展開教學(xué)活動(dòng)，教師要學(xué)會(huì)合理、持續(xù)地展開追問，通過思維碰撞達(dá)到提高學(xué)生思辨能力的目的。以《一粒豆莢里的五粒豆》一課為例，教師在分析“這一天簡(jiǎn)直像一個(gè)節(jié)日”這句話的時(shí)候問學(xué)生是如何理解的，有一個(gè)學(xué)生回答：“老師，因?yàn)楣?jié)日里都是鮮花盛開，現(xiàn)在豌豆開花了，所以作者說簡(jiǎn)直像一個(gè)節(jié)日?！碑?dāng)然，這樣的回答比較片面，沒有抓住核心，所以教師繼續(xù)追問：“我們分析的時(shí)候一定要聯(lián)系課文，課文里寫豌豆開了粉紅色的花，然后小姑娘低下頭親吻，接著寫這一天簡(jiǎn)直像一個(gè)節(jié)日。如果如你所言，節(jié)日里都是鮮花盛開，所以作者在這里這樣寫，那作者是不是應(yīng)該著重寫這朵花呢，但是你再仔細(xì)閱讀課文，看看這一段重點(diǎn)是寫什么。”在教師的追問下，另一個(gè)學(xué)生回答：“豌豆落到窗臺(tái)后發(fā)芽，直到今天開花，展示了頑強(qiáng)的生命力，所以說這一天簡(jiǎn)直像是一個(gè)節(jié)日。”該學(xué)生的回答相較于上一個(gè)學(xué)生更有深度，但仍然沒有抓住精髓，于是教師繼續(xù)追問：“你這樣的表達(dá)，重心仍然在這個(gè)豌豆上，但是這一段是寫豌豆嗎？”持續(xù)的追問下，終于有一個(gè)學(xué)生給出了更有深度的答案：“在豌豆頑強(qiáng)生命力的鼓舞下，小姑娘終于坐起來，并且快樂生活，這讓母親也對(duì)生活充滿了希望，所以作者這里說這一天簡(jiǎn)直像一個(gè)節(jié)日。”這樣的追問與回答，讓學(xué)生的思維不斷碰撞，于無形中提升了他們思辨能力的深刻性。因此，在語文教學(xué)實(shí)踐中，教師要學(xué)會(huì)合理展開追問，立足實(shí)際學(xué)情展開逆向、順向或者迂回等形式的提問，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，促使他們深入理解文本主旨與內(nèi)涵的同時(shí)培養(yǎng)其敢于懷疑、追求真理的精神，從而達(dá)到提高學(xué)生思辨能力的目的。

（三）鼓勵(lì)自發(fā)提問

愛因斯坦曾說過，相較于解決問題，提出問題更加重要。這一點(diǎn)在思辨能力的培養(yǎng)上更為明顯，即培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，要讓他們學(xué)會(huì)問問題。在實(shí)際生活中，部分學(xué)生喜歡提問，但是提出的問題沒有深度甚至說是毫無意義，這并不利于思辨能力的培養(yǎng)。教師需要傳授學(xué)生質(zhì)疑的技巧與方法，引導(dǎo)他們提出有價(jià)值、有深度的問題，而不是盲目地懷疑、質(zhì)疑，要提出能夠引發(fā)思考與探究的問題。以《一粒豆莢里的五粒豆》一課為例，教師在提出問題并向?qū)W生追問之后，問學(xué)生還能提出哪些問題。學(xué)生爭(zhēng)相舉手，提出了各種各樣的問題，如學(xué)生1 問：“課文里說青苔把豌豆包裹得像一個(gè)囚犯，但是豌豆依然長(zhǎng)得很好，這是為什么呢？”學(xué)生2 問：“掉到水溝里的那一粒豌豆真的很了不起嗎？”學(xué)生3 問：“明明只是一株豌豆苗，母親為什么說它是一個(gè)小花園？”學(xué)生4 問：“小姑娘在看到豌豆開花的時(shí)候，心情是什么樣子的？”學(xué)生5 問：“老師，這篇文章想要告訴我們什么道理??？”對(duì)于學(xué)生提出的這些問題，教師沒有一開始就從價(jià)值角度去表揚(yáng)誰提的問題好或者不好，而是先表揚(yáng)他們敢于提出問題的這種精神，再組織學(xué)生一起去討論這些問題，評(píng)價(jià)問題的提出價(jià)值。在以培養(yǎng)學(xué)生思辨能力為導(dǎo)向的語文課上，教師要鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真分析，學(xué)會(huì)透過現(xiàn)象看本質(zhì)，提出值得思考的、有深度的問題，比如教師指導(dǎo)學(xué)生透過文章邏輯思路、首末句、關(guān)鍵段、關(guān)鍵句、文章標(biāo)題、人物形象、意象細(xì)節(jié)描寫等方面進(jìn)行思考繼而提出問題。逐步訓(xùn)練他們的主人公意識(shí)，由解決問題到發(fā)現(xiàn)問題再到自發(fā)提問，以此培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與提問的能力，達(dá)到提高學(xué)生思辨能力的目的。

三、組織學(xué)生深入探究，增強(qiáng)思辨能力

（一）群文閱讀比較探究

群文閱讀是近些年比較流行的閱讀方式，這是激活學(xué)生思維，擴(kuò)寬閱讀深度的重要途徑。簡(jiǎn)單來說，群文閱讀就是圍繞議題選出一組具有關(guān)聯(lián)性的文本，教師和學(xué)生共同圍繞這組文本與議題閱讀評(píng)鑒、分析總結(jié)、整合歸納，從而達(dá)成共識(shí)的閱讀教學(xué)過程。群文閱讀與單篇閱讀不同，它的閱讀內(nèi)容由點(diǎn)延展成線，再到面，建立了緊致、立體的課堂結(jié)構(gòu)，有助于發(fā)展學(xué)生批判思維、創(chuàng)新思維等思維能力。部編版教材的編寫采取了“雙線組元”結(jié)構(gòu)形式，即每個(gè)單元的文本編排使用統(tǒng)一的人文主題、語文要素，這給教師展開群文閱讀教學(xué)提供了重要契機(jī)。以二年級(jí)下冊(cè)第六單元為例，這個(gè)單元的課文有《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》，都是童話故事，這幾篇文章放在一起構(gòu)建了童話世界，教師采取了群文閱讀策略，要求學(xué)生按照“小動(dòng)物們遇到了什么困難？它們是如何解決的？結(jié)局如何？告訴我們什么道理？”這樣的思路展開群文閱讀。由于小學(xué)生思維稚嫩，所以教師指導(dǎo)他們運(yùn)用思維導(dǎo)圖，以這種直觀形象的圖形將閱讀思路呈現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)思維可視化。在教師的指導(dǎo)與思維導(dǎo)圖的幫助下，學(xué)生對(duì)這幾篇課文比較探究，深入理解了本單元的人文主題，閱讀能力與思辨能力也從中得到了培養(yǎng)與提升。一系列的教學(xué)實(shí)踐表明，群文閱讀具有一定的特殊性，因?yàn)樗鼈?cè)重于文本的縱橫比較研究，學(xué)生在教師提供的思路或議題上找到多文本在觀點(diǎn)上、結(jié)構(gòu)上、情節(jié)上的異同，繼而形成自己的理解，這對(duì)他們自我個(gè)性思維的發(fā)展有重要意義。因此，在語文教學(xué)實(shí)踐中，教師要善于運(yùn)用群文閱讀，以此提升學(xué)生的探究求深能力與思辨能力。

（二）整書閱讀拓展探究

就當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)實(shí)施情況來看，存在學(xué)生閱讀量小、閱讀片面的問題，這對(duì)他們今后的成長(zhǎng)與發(fā)展極其不利。要想學(xué)好語文，提高學(xué)生的思辨能力，僅僅依靠教材上的課文是不夠的，還需要拓展整本書閱讀。換言之，學(xué)生的思辨能力與語文素養(yǎng)要想長(zhǎng)進(jìn)，必須借助大量的閱讀。因此，教師應(yīng)樹立大語文觀，立足教材找準(zhǔn)拓展點(diǎn)，滲透整本書知識(shí)，通過整本書閱讀拓展探究培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力?？v觀小學(xué)語文教材，有很多選自整本書的選文，如《草船借箭》《魯濱遜漂流記》等，均選自于名著，教師可以組織學(xué)生閱讀整本書。當(dāng)然，也可以根據(jù)小學(xué)生的興趣愛好、閱讀能力選擇合適的讀物。在組織學(xué)生拓展整本書閱讀的過程中鼓勵(lì)他們從多個(gè)層面和角度主動(dòng)分析與探究，學(xué)會(huì)透過現(xiàn)象看本質(zhì)，深入挖掘事物的內(nèi)在規(guī)律與聯(lián)系，在這個(gè)基礎(chǔ)上恰當(dāng)?shù)耐评砼袛?，避免籠統(tǒng)、片面地分析問題，合理質(zhì)疑事物，打破僵化的思維，而且要學(xué)會(huì)反思思維過程，理性的思辨。為了借助整本書閱讀培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，教師可以利用課后服務(wù)活動(dòng)組織學(xué)生開展各種形式的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，如分享交流會(huì)、辯論賽、演講比賽等。例如，立足《草船借箭》指導(dǎo)學(xué)生閱讀《三國演義》，在這個(gè)過程中組織他們開展主題為“諸葛亮和周瑜誰更適合做領(lǐng)導(dǎo)人？”的辯論賽。在參與辯論賽的過程中，學(xué)生需要思考、對(duì)比諸葛亮與周瑜的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，從領(lǐng)導(dǎo)能力、智慧、心胸等各方面去比較，而且在爭(zhēng)論的過程中也認(rèn)識(shí)了很多與自己不同的觀點(diǎn)，其思維與視野得到拓寬，從而達(dá)到提高創(chuàng)新思維、思辨能力的目的。

四、結(jié)語

培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力不在一朝一夕，這是一個(gè)需要投入時(shí)間與耐心，更需要掌握技巧與方法的教學(xué)工作。在教學(xué)過程中，教師需要尊重學(xué)生主體地位，認(rèn)識(shí)到教學(xué)活動(dòng)的中心是學(xué)生，更要認(rèn)識(shí)到教育不是服務(wù)于考試，其最終目的是為社會(huì)培養(yǎng)更多有創(chuàng)新思維與創(chuàng)造能力的人才。本文分享了一些關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的具體措施，但這些還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，在未來的語文教學(xué)工作中，我們要不斷反思、實(shí)踐、創(chuàng)新，構(gòu)建更加科學(xué)的教學(xué)模式，以此提升學(xué)生的思辨能力與語文水平。