羊曉瑩

[摘 ? ?要]兒童從幼兒園到小學，是從非義務教育過渡到義務教育的第一年，也是個體重要的人生階段。因此，幼小銜接已成為教育領域的研究熱點。本文介紹了近年來國外幼小銜接主流理論中的核心概念框架，對幼小銜接核心概念框架了梳理和分析，有助于更好地理解“銜接”的本質(zhì)，從而獲得對國內(nèi)教育的啟示。

[關鍵詞]幼小銜接；核心；概念；框架；教育啟示

近年來，幼小銜接成為教育領域的研究熱點。幼小銜接涵蓋了幼兒學習與生活的方方面面，不僅包括角色的轉(zhuǎn)變，還包括學習品質(zhì)的養(yǎng)成、身體素質(zhì)的發(fā)展以及社交能力的提升等。能否平穩(wěn)度過這一階段，對于幼兒來說至關重要。就國內(nèi)的已有研究來看，多以生態(tài)理論和社會文化理論作為幼小銜接的研究基礎。近年來，隨著研究的深入，國外幼小銜接研究領域又出現(xiàn)了一些新的理論，以及穿插在這些理論之中的核心概念。

目前，幼小銜接研究領域有四種主流理論，分別是發(fā)展（Developmental）理論、生態(tài)（Ecological）理論、社會文化（Socio-cultural）理論和批判（Critical）理論。Boylea等通過對已有文獻的主題編碼和概念回歸，發(fā)現(xiàn)這四種理論反復強調(diào)了以下概念：關系（Relationships）、銜接活動（Transitions activities）、政策（Policy）、準備（Readiness）、教學方法（Pedagogy）和權力（Power）。這些概念相互聯(lián)系，構成了關于幼小銜接的核心概念框架。對幼小銜接概念框架的梳理和分析，有助于我們更好地理解“銜接”的本質(zhì)。

一、國外幼小銜接研究的核心概念框架

（一）關系

關系是被各種理論關注得最多的概念。關系概念中包含了三個主題，分別是性質(zhì)（Nature）、特征（Characteristics）和條件（Conditions）。發(fā)展理論認為，關系分為積極關系和消極關系。積極關系是指兒童與同伴、成人的合作，以及有計劃地參與活動。消極關系是指兒童對小學生活的適應不良。其中，關系中的同伴關系特別有助于兒童的幼小銜接。生態(tài)理論認為，關系是指在幼兒園和小學之間形成了一座雙向銜接的“橋梁”。學前教育體系和小學教育體系，通過“合作”建立支持性關系，通過“交流”建立尊重性關系。社會文化理論強調(diào)，隨著兒童入學，關系出現(xiàn)了復雜的互動性和動態(tài)變化，而人際交往技能是人際關系的關鍵。批判理論倡導在銜接階段，幼兒園和小學的教育工作者可以就銜接的實踐和條件進行批判性對話?？傊?，建立積極的關系被認為是幼小銜接順利的一個標志。

（二）銜接活動和政策

在“銜接活動”這一核心概念上，發(fā)展理論和其他理論之間存在差異，這種差異主要體現(xiàn)在活動目標和活動時長上。發(fā)展理論認為，銜接活動是指短期的或一次性的學校迎新活動。而在社會文化理論和批判理論的影響下，銜接活動擴展到入學前后幾個月的合作活動，活動目標也從“學校適應”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖?jīng)驗的連續(xù)性”。就政策這一核心概念，政策的主要形式是行業(yè)文件或特定背景性文件，文件內(nèi)容主要集中在學校準備和學習的延續(xù)性上。發(fā)展理論和其他理論在政策這一概念上也存在觀點差異，這一差異主要體現(xiàn)在普適性政策和過程導向性政策的區(qū)別，以及如何解決幼小銜接中的教育不公平問題。

（三）準備

在過去，準備被認為是兒童準備開始接受小學義務教育，而現(xiàn)在，準備的主體擴展到了學校和社區(qū)。準備包含了三個主題：評估（Assessment）、項目（Programs）和溝通（Communication）。在評估方面：發(fā)展理論認為評估的對象是兒童，如對兒童學習能力的評估。生態(tài)理論將準備的責任從兒童轉(zhuǎn)移到支持兒童幼小銜接的系統(tǒng)上，認為要考慮環(huán)境中各因素（家庭、學校、社區(qū)）的相互作用，從而提供更符合實際情況的評估。社會文化理論進一步認為評估應更廣泛地關注個人、人際和社區(qū)因素對兒童幼小銜接的影響。

關于準備的項目：發(fā)展理論認為，項目是為了提高兒童的入學能力。生態(tài)理論重視社區(qū)的影響，提倡長期的社區(qū)項目。社會文化理論認為，項目應該是跨領域的，并且重視專業(yè)人士的意見，而不是單純地遵從學校的意見。相反，批判理論認為準備的提法是有問題的，準備和銜接之間存在矛盾。將兒童簡單的定義為“準備好”和“未準備好”是不恰當?shù)摹?/p>

關于準備的溝通：發(fā)展理論認為溝通是單向，兒童的入學準備信息被收集并遞交至小學。生態(tài)理論認為，應該增加幼兒園和小學的雙向溝通，以分享兒童在幼兒園階段的學習信息，提高兒童經(jīng)驗的連續(xù)性。社會文化理論提倡多向溝通，以改善幼小銜接階段的合作。批判理論認為，已有的溝通過于強調(diào)對兒童的入學期望，貶低了家庭在溝通中的作用。

（四）教學方法

教學方法有三個主題：連續(xù)性（Continuity）、方法（Approaches）和理解（Understandings）。連續(xù)性是指“經(jīng)驗的一致性”。四種理論都注意到了幼小銜接過程中連續(xù)性的影響。但發(fā)展理論和其他三種理論關注的焦點不同。發(fā)展理論認為正是由于小學教育和學前教育的教學方式不同，才導致兒童的認知發(fā)展缺乏連續(xù)性。該理論更關注教師和教育機構如何解決教育的連續(xù)性問題，而不是兒童經(jīng)驗本身。生態(tài)理論和社會文化理論認為，如果幼兒園教師和小學教師能夠通過合作對話，建立對教育的共同理解，幼小銜接將更加連貫。批判理論認為，學前教育系統(tǒng)和小學教育系統(tǒng)的教育政策之間缺乏一致性，導致了連續(xù)性的缺乏。

每一種理論提倡的方法也不一樣。發(fā)展觀點側重于在學前教育階段解決入學準備問題。生態(tài)理論認為，應該調(diào)整學前階段和小學階段的教學方法，以創(chuàng)造平穩(wěn)的銜接，而不是將小學教育強加于學前兒童身上。同時，當幼兒進入學校時，也應對其提供有力的支持。社會文化理論強調(diào)人際關系，特別是同伴關系在支持兒童“經(jīng)驗一致性”上的作用。同時，該理論還考慮了家庭教育和學校教育一致性，以及教育方法的文化意義。批判理論側重于理解早期教育的復雜性，認為學前教育體系和小學教育體系關系緊張的根源是教育政策和教育實踐的差異，因此，需要對兩者的教學方法進行更深入的研究。生態(tài)理論進一步認為，在這種緊張形勢下，應加強雙方對教育實踐的相互理解，以豐富利益相關者的銜接經(jīng)驗。

（五）權力

所有理論都將權力定位在幼小銜接這一語境框架內(nèi)，并注意到了利益相關者之間的權力分配不均問題。但在權力對幼小銜接的影響方面，批判觀點和其他理論之間存在顯著差異。發(fā)展理論、生態(tài)理論和社會文化理論都認為，外部環(huán)境因素，如社會、制度和系統(tǒng)，對家庭或個人具有決定性影響。由于學校具有監(jiān)督和報告職能，以及家庭和學校系統(tǒng)之間歷來的權力失衡，這三種理論還傾向于有利于學校的權力分配。相反，批判理論強調(diào)通過長期的、包容的、體現(xiàn)社會公平的幼小銜接項目，實現(xiàn)家庭、學校、社區(qū)的權力均衡。這些研究焦點反映了對目前既有的普適性幼小銜接方案的批判，以及幼小銜接責任從學校單獨承擔轉(zhuǎn)向共同承擔。

二、 幼小銜接核心概念框架對國內(nèi)教育的啟示

（一）幼兒園和小學的關系：橋梁的隱喻

幼兒由幼兒園過渡到小學，是從非義務教育過渡到強制性義務教育的第一年。學前教育和小學教育的差異，不僅體現(xiàn)在教學內(nèi)容和教學方法上，更體現(xiàn)在教育哲學和教育理念上。同時，兩種體系對教師的入職條件和專業(yè)認可方式也不同。在關系概念中，幼小銜接被比喻為聯(lián)通幼兒園到小學的“橋梁”，兒童和家庭正處在這一橋梁之上，而學前教育體系和小學教育體系處在“橋梁”的兩端，兩者應該建立“牢固平等的伙伴關系”。

對“橋梁”隱喻，反映了幼小銜接經(jīng)驗的動態(tài)性和多樣性，需要思考以下問題：這座橋是如何建造的？它是臨時的還是永久性的？這座橋支持雙向交通嗎？橋上是否有多條車道，或者每段旅程都會沿著相同的路徑以相同的速度行駛？有些車道真的是快車道嗎？橋上的車道如何合流？緊急情況有什么規(guī)定？這座橋是一個中轉(zhuǎn)站，還是一個會議地點？橋梁的形式多種多樣，這樣的橋梁不止一座。有些橋梁看起來比較危險的；有些則有堅固的支撐物；有些幼兒是獨自一人走在橋上；另一些幼兒是有人陪伴的。沒有人期望所有的幼兒用同樣的方式通過同一座橋。因此，幼兒可以選擇上哪座橋嗎？家庭如何決定哪座橋適合他們？所有的橋都是平等的嗎？為什么所有的橋看起來都是一個樣子？

對這些問題的回答，實際上就是審視幼小銜接本質(zhì)的過程。幼兒園和小學建立的聯(lián)系是臨時的還是永久的？銜接是“幼小”銜接，還是“幼小+小幼”的雙向銜接？銜接的方式只有一種嗎？是否存在著多種銜接方式？每個兒童都要以相同的方式和進度進行銜接嗎？是否存在著對所有人而言都“更好”的銜接方法？不同的銜接方法，是否可以同時使用？銜接的方式是否唯一的？幼兒可以自己選擇銜接方式嗎？家庭如何決定幼兒采用哪種方式銜接？所有的銜接方式都是平等的嗎？為什么所有的銜接方式看起來都一樣？總的來說，“橋梁”作為幼小銜接的中心結構，它應該允許不同的參與者以公平的方式聚集到一起。這就要求所有參與幼小銜接的人建立共享的專業(yè)標準，共同努力建造、維護、修理或重建“橋梁”。

（二）“準備好”和“未準備好”：粗暴的評判標準

“準備”是幼小銜接中的一個核心概念，對“準備”的評估往往是各理論的重點。目前，“是否準備好”的評估對象已由兒童轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€幼小銜接系統(tǒng)，比如，對學校、家庭、社區(qū)的評估。而批判理論認為“準備”和“銜接”這兩個概念之間存在矛盾?！皽蕚洹笔菃蜗虻模般暯印笔请p向的。因此，以“準備好”和“未準備好”來判斷一個幼兒，是不合理的。在教育實踐中，當我們聚焦于學前兒童是否“準備好”上學的同時，還應該反思以下問題：

第一，學前兒童的家長準備好了嗎？早期西方學者把家長在幼小銜接的參與分為了六個維度：家庭教養(yǎng)、家校交流、志愿工作、家庭學習、決策決定和社區(qū)合作。近年來，國內(nèi)學者也對此進行了本土化的探索。比如，將家長的幼小銜接參與分為了家庭活動和學校活動，前者包含了家長指導、家長討論、語言和認知活動、家庭作業(yè)；后者包含了家校會議和學校參與?？雌饋?，家長們都力圖為兒童的幼小銜接做好準備，但是在現(xiàn)實生活中，家長們真的準備好了嗎？以家長焦慮為例，家長們往往有著雙向焦慮：一方面，不希望幼兒有太大學習壓力，希望他們有個輕松快樂的童年；另一方面，又擔心幼兒輸在起跑線上。一個對入學焦慮的家長身后，必定有一個對入學無所適從的兒童。

第二，學校準備好了嗎？每一個兒童，其幼小銜接的途徑是不一樣的，其“準備”的方式和內(nèi)容也應有所區(qū)別。但是，目前的教育系統(tǒng)往往傾向于為所有兒童制定模板化的“銜接方案”，以相同的標準來判定他們是否“準備好”。這對于一些特殊群體的兒童尤為不利，比如，處境不利兒童等。

第三，“準備”的提法是否合理？“準備”和“銜接”的關系是什么？目前，學者們普遍認為“銜接”是一個更廣泛的定義。我們往往期望幼小銜接是一個“平穩(wěn)”“無縫”的對接過程。但實際上，學前教育和小學教育是不同的教育體系，存在著人、學習方式、行為規(guī)范、社會結構、期望水平、學習環(huán)境的六大斷層問題。入學兒童勢必遇到各種各樣的挑戰(zhàn)，而我們又期望在這種“平穩(wěn)”過渡中能夠促進兒童個體的發(fā)展。當我們把準備的主體局限于兒童、家庭和幼兒園時，這時的準備是單向的。因此，當我們把準備主體拓展為小學及其背后更寬廣的社會背景時，準備才變?yōu)榱穗p向，從而更具有“銜接”的意義，也就是“讓兒童準備”向“為兒童準備”理念的轉(zhuǎn)變。因此，當我們用“準備”和“未準備好”的唯一標準來判斷學前兒童個體時，是一種狹隘、粗暴的評判標準。

（三）誰的權力最大：權力的分布和均衡

兒童、家長和教師是傳統(tǒng)的幼小銜接利益相關者。而在權力這一概念中，把權力主體定義為學校、家庭和社區(qū)。學校系統(tǒng)的權力和家庭系統(tǒng)的權力往往是失衡的，家庭往往依據(jù)學校的“要求”來進行幼小銜接的準備。而兒童作為家庭的一員，則更為弱勢，往往是“被要求”的一方。我們試圖通過各種方式，讓兒童成為一個社會學意義上的人，而忘了兒童本身就已經(jīng)是一個獨立的人類個體。另外，社區(qū)系統(tǒng)在國內(nèi)的社會環(huán)境中，更是被弱化的一方，往往作為一種背景性的存在，而未直接在幼小銜接中承擔角色。

在國內(nèi)教育實踐中，和家庭相比，學校是權力更大的一方。進一步而言，和幼兒園相比，小學是權力更大的一方。作為家長，在學前階段，家長往往聽從幼兒教師的建議和要求，而在小學階段，家長更是以小學教師的要求作為銜接標準。也就是說，隨著兒童從幼兒園到小學，幼小銜接的權力方也從學前教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)移到了小學教育系統(tǒng)。在這一過程中，至少存在四方面問題：第一，兒童的權力如何體現(xiàn)；第二，家庭的權力如何體現(xiàn)；第三，學前系統(tǒng)和小學系統(tǒng)的權力如何均衡；第四，社區(qū)的權力如何體現(xiàn)?？梢钥隙ǖ囊稽c是，在幼小銜接的不同階段，權力的分布有所不同，但是為了更好地銜接，有必要在各主體之間進行權力的均衡，以獲取更多的幼小銜接支持資源。

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（責任編輯：劉瑩）