孫旸

摘? ?要：隨著信息技術的廣泛應用，網絡信息化已經成為現代教育的重要發(fā)展趨勢。在基礎教育領域，混合式教學將傳統教學與在線教學兩者優(yōu)勢相結合，作為一種“線上+線下”的新型教學模式被應用于各科課堂之中。本文嘗試將混合式教學應用于初中英語語法教學中，以定語從句為例，結合線上以及線下教學的特點，探索語法教學的有效途徑。

關鍵詞：混合式教學；教學模式；初中英語語法；語法教學；定語從句

引言

快速發(fā)展的信息技術不斷推動教育教學創(chuàng)新發(fā)展，外語教育教學和信息技術有了更進一步的深層次融合，線上線下課程交互混合的教育教學新模式引發(fā)了外語教師對混合式教學的思考和探討。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調充分發(fā)揮現代信息技術對英語課程教與學的支持與服務功能，鼓勵教師合理利用、創(chuàng)新使用數字技術和在線教學平臺，開展線上線下融合教學，為滿足學生個性化學習需要提供支撐，促進義務教育均衡發(fā)展（教育部，2022）。同時，《標準》也指出創(chuàng)設豐富的語境，在理解和表達活動中幫助學生習得語法知識（教育部，2022）?；旌鲜浇虒W不僅使課堂結構從傳統的、面對面的師生課堂拓展到通過信息技術構建的線上課堂，也促使教師以網絡為中介重新整合多方資源，從而為教學創(chuàng)設更為豐富的語境。

混合式教學概述

混合式教學即混合式語言學習（blended language learning，簡稱BLL），指在線學習與面授教學的混合。美國斯隆聯盟（Sloan Consortium）將混合式教學界定為面對面教學與在線教學的結合，并指出混合式教學糅合了兩種歷史上各自獨立的教學模式—— 傳統的面對面教學與在線學習，即在教學內容上結合了一定比例的面對面教學及在線教學（Allen & Seaman，2003）。

而本文所涉及的混合式外語教學則指在“教師主導”與“學生主體”相統一的前提下，結合線下與線上學習所長，形成優(yōu)勢互補的教學模式（何克抗，2004）。教師在理解混合式教學的概念時，應跳出狹義的僅從空間和技術角度界定線上與線下課程的范疇，而要進一步思考混合式教學的廣義內涵，關注這兩種模態(tài)的有機結合。

對于教師而言，混合式教學是在線上線下融合的條件下，利用計算機網絡技術把學習理論、教學媒體、教學模式、教學方法等相混合以共同提升教學效果的方式；而對于學生而言，混合式教學以真實語料庫作為學生學習的內容儲備，使外語學習由傳統課堂的以教師為中心過渡到以學生為中心。混合式教學在實體課堂的基礎上融入了線上課堂的優(yōu)勢，教師可利用信息技術促進多種形式的師生互動和生生互動。但與單純的線上課堂相比，混合式教學會有針對性地回歸實體課堂，如教師在實體課堂中幫助學生整合并提煉線上零散的學習資源，引導學生的學習由發(fā)散回到聚合。由此可見，混合式教學作為線上和線下教學方式及技術的有機融合，能夠優(yōu)化教與學的方式和形態(tài)，取得良好的教學效果，促進學生投入，改善學習體驗。同時，混合式教學打通了線上與線下環(huán)境、正式與非正式學習，更易實現個性化學習（戴朝暉，2015）。

混合式教學在初中語法教學中的運用

斯隆聯盟認為，只有當30%—79%的教學內容采用在線教學時，才能被稱為混合式教學（Allen & Seaman，2003）。但是筆者認為單純限定混合教學的比例難以充分體現混合式教學的意義，因為線上與線下教學的簡單疊加未必能達到最佳教學效果。教師應注重發(fā)揮線上與線下教學各自的優(yōu)勢，形成育人合力（Lee et al.，2017）。Lee et al.（2017）認為線上教學應側重激發(fā)學生的主動探究精神，線下教學應側重開展具有挑戰(zhàn)性、高回報的教學活動；線上教學應側重信息交流，線下教學應側重達成共識。

混合式教學主要實施主要由課前準備、線上教學、線下教學以及課后反思與評價四個主要環(huán)節(jié)構成（如圖1所示）。教師在課前準備環(huán)節(jié)不僅需要安排教學內容，同時也要熟悉網絡教學環(huán)節(jié)。線上教學中，教師創(chuàng)設與目標語法點相結合的主題語境，學生基于主題語境搜集相應的網絡資源，在語境內運用新習得的語言結構進行交流和探討，實現語法“形式—意義—使用”的有機統一；練習環(huán)節(jié)中，學生可以利用網絡資源和自身實踐擴展教師創(chuàng)設的主題語境，促使語法知識（即語言形式）向語法能力（即語言運用）轉換。在語言習得產出的線下環(huán)節(jié)中，學生可以和教師進一步探討在線上學習中引起思考的發(fā)散性問題。在線下教學中，學生可以在教師的引導下加強練習，堅持語法教學的“頻量”原則，即在有限的課堂時間里充分運用所學語法，進而獲得程序性知識，內化語法能力，形成過程性評價。在此過程中，學生不僅習得了語法結構，還可以在相應語境中評價是否需要使用該語法。

1. 教學內容及設計思路

現以定語從句的教學為例論述如何應用混合式教學引導學生根據所給語境運用目標語言，掌握由關系代詞which、who、that引導的定語從句，歸納在主句中插入定語從句的方法，了解定語從句的語用功能，并將語法知識內化為語法能力。

定語從句的結構和語用功能較為復雜，對初中階段的教學和學習形成了一定挑戰(zhàn)。在設計混合式語法教學時，教師不僅要針對定語從句的語言形式和意義創(chuàng)設語境，引導學生形成“形式—意義—使用”統一的語法知識，同時還要考慮線上和線下教學的分布與有機結合。

在線上教學中，教師可引導學生在語境中理解定語從句的相關語法規(guī)則，由易到難、反復大量地接觸、感知和運用定語從句。在此過程中，教師可運用演繹法教授語法知識，也可以適當使用歸納法，讓學生自主歸納語法知識，從而促進自主學習，增進生生互動和多維度輸出。線上教學的最后一個環(huán)節(jié)為引發(fā)學生對語法意義及運用的思考，以此銜接線下教學。

在線下教學中，教師設計了講解、答疑、點評、總結、討論等一系列教學活動，有利于促成語法學習“形式—意義—使用”的統一。相對而言，教師在承擔難度較大的教學任務時，開展線下教學往往比線上教學更有效（馬曉雷等，2021）。

經過線上線下混合式學習，學生輸入并輸出大量相關聯的語料，充分調動思維，強化了對語法知識的理解和運用，使語法知識內化為語法能力。

基于上述教學思路，教師將教學目標設定如下：

（1）學生能掌握由關系代詞which、who和that引導的定語從句的結構（該目標通過線上教學達成）；

（2）學生能觀察、總結定語從句的語法規(guī)則，并正確的運用關系代詞which、who、that（該目標通過線上線下整合教學達成）；

（3）學生能運用關系代詞which、who、that輸出帶有定語從句的完整句子（該目標通過線上基本達成，在線下進一步鞏固）；

（4）學生能運用關系代詞which、who、that引導的定語從句描述事物和表達觀點（該目標通過線下教學達成）。

2. 教學過程

（1）線上教學：創(chuàng)設情境感知語言，歸納形式運用語言

① 課前準備

課前，教師首先要確保線上教學平臺的設置到位。如通知學生按時登錄在線會議軟件，并可要求學生打開攝像頭，確認他們已掌握麥克風的開關功能，以便后續(xù)進行師生和生生互動。同時，教師應確保軟件共享屏幕和畫中畫等功能正常，以便根據教學進度隨時切換多媒體素材。此外，教師還可使用錄制功能，為后續(xù)開展慕課或制作微課等積累素材。

② 導入環(huán)節(jié)

課堂伊始，教師創(chuàng)設的情境是學生、家長和教師對在線課程各持己見，由此引發(fā)學生從不同角色思考和討論。導入環(huán)節(jié)以一個簡單的問題“What are we doing？”引出在線英語課程這個話題，教師引導學生為關鍵詞class增加如English、online、interesting等修飾成分，展現定語從句的修飾功能。接著，教師讓學生分享他們對在線課程的看法，并嘗試從不同群體的視角深入思考，采用思維導圖的形式列出不同觀點。在一位學生發(fā)言時，教師可使用軟件互動白板功能，讓其他學生實時分享他們的觀點。該問題旨在收集可用于生成定語從句的語料，以便教師利用學生自主產出的信息來展示和分析定語從句的結構和功能，從而實現語法意義到形式的統一。

③ 操練環(huán)節(jié)

第一個教學內容是以which和that引導的定語從句。教師以關鍵句“We are taking an online class.”為主句，整理學生觀點中修飾online class的成分，將其拓展為“Online class shows a brand new way of learning.”，然后呈現帶有定語從句的句子“We are taking an online class which shows a brand new way of learning.”并提問：

Q1： What shows a brand new way of learning？

Q2： What does which in the second sentence refer to？

學生通過例句初步學習了以which和that引導的定語從句結構。隨后，教師展示了一些相似例句，使學生進一步思考什么樣的定語從句需要用which和that來引導，并設置了一個仿寫句子的活動，讓學生以“We are taking an online class…”為開頭，自主運用語法知識造句。學生在完成活動時需要思考兩點，一是使用什么連接詞，二是對在線課程有什么看法。此時，教師也可以充分利用互動白板功能，在請學生發(fā)言時，讓沒有得到發(fā)言機會的學生在白板上分享他們寫的句子。

第二個教學內容是以who和that引導的定語從句。有了上一步的鋪墊，此時的教學節(jié)奏可適當加快。教師將教學情境由在線課程延伸拓展到教師層面，提出教師為給學生帶來豐富多彩的課程，需要扮演不同的角色。由此將對定語從句的學習自然過渡到關系代詞上。教師設置了一個填詞造句任務（見圖2），并呈現例句“Chinese teachers are like poets who / that are full of imagination and deep feeling.”然后讓學生選擇一位自己喜歡的教師，寫出這位教師對他們來說扮演著什么角色，以此學習who和that引導的定語從句用法。

（2）線上教學向線下教學的過渡：探究規(guī)律，綜合運用

在線上教學中，以which、that、who引導的定語從句已逐一呈現。因此，教師設置了過渡環(huán)節(jié)，總結定語從句的結構和意義。首先，教師在PPT上呈現線上教學中的兩個例句，啟發(fā)學生歸納定語從句的語法規(guī)則（如圖3所示）。對于這樣具有較強結構性的語法知識，適當的講解是必要的，這樣才能使學生對定語從句的認知從理解層面上升到結構以及語用層面。同時也能為在線下課程中內化語言、分享觀點打好基礎。

了解了定語從句的基本結構之后，教師引導學生總結規(guī)律，凝練出寫定語從句的三個步驟：第一步，查找，即鎖定先行詞；第二步，選擇，即根據先行詞來確定關系代詞；第三步，剪切，即確定關系代詞指代的成分，隨后剪切掉語意重復的部分。師生根據此規(guī)律共同分析第一個句子，然后學生自行分析第二個句子，發(fā)揮學生的課堂主體地位。

然后，教師設計了一個練習，給出三組句子，每組包含兩句話，讓學生把兩個句子合二為一（見表）。完成每組練習前，教師都會詢問以下三個問題，引導學生鞏固寫定語從句的三個步驟。練習中，教師鼓勵學生思考留痕，注意圈出先行詞、寫下可以運用的關系代詞等。

Q1： What is the head noun？

Q2： Which words do you choose to connect the two sentences？

Q3： What is the final sentence？

線上教學的最后一個階段為開放式語言輸出活動。教師設計了猜詞游戲，讓學生兩人一組，一人猜詞，另一人根據圖片指示用帶有定語從句的描述來提示，由此從操練環(huán)節(jié)過渡到產出環(huán)節(jié)。游戲結束后，教師再次引導學生回到在線課程的話題，利用在線會議軟件的投票和分組功能讓學生對在線課程的利弊作出判斷，并將持不同意見的學生分成兩組自行討論。教師給出陳述觀點的例句，學生參照例句整理發(fā)言內容，和全班分享觀點。學生發(fā)言時，教師鼓勵他們多使用定語從句去修飾句子中的名詞，如online class、students、schools等。主句例句如下：

Online class is good for students， because students dont have to waste time on the way between school and home.

Online class is not good for students， because they cannot help playing video games while having classes.

過渡環(huán)節(jié)是聯系線上和線下的課程的重要部分，線上課程重點是拋磚引玉，給學生更多的思考和準備時間，為完成難度較大的線下課堂活動奠定基礎，從而使線上課程和線下課程相輔相成、互相促進。

（3）線下教學：復習回顧，分享觀點，內化語言

線下教學能為學生提供更直接的指導、提示和幫助。在基于混合式語教學的初中語法線下教學中，教師首先要設置一個復習鞏固環(huán)節(jié)以銜接、鞏固在線教學所學。本案例中，教師首先帶領學生回顧線上教學中寫定語從句三個步驟，激活他們對定語從句概念和定義的已有知識。接著教師可以拿出線上課程中句子合并的練習（見表），此時可替換先行詞和主句再進行句子合并，讓學生利用對定語從句的理解完成這一任務，復習了定語從句的結構。上述活動和線上課程有機連接，喚起學生腦海中已經構建的定語從句基本結構。

復習定語從句后，教師把此前學生陳述的對線上課程的觀點寫在黑板上，請學生為每一個名詞增加一個定語從句，并得到了一個非常長的句子。比如：Online class which is popular all around the world is good for students who cannot go to school for some reasons， because they dont want to waste time which might be very long on the way between school that students need to go to every day and home which belongs to your family members.學生往往以為寫的句子越長就越能體現自己的語言水平。而教師通過這個活動引導學生思考句子是否真的越長越好，啟發(fā)他們對于定語從句語用功能的認識——只有適當使用定語從句，才能更好地表達觀點、強調內容；沒有目的地疊加修飾成分，只會使句子表意不清。教師此時可再追問如何恰當地在一句話中添加定語從句來佐證觀點，如以online class作為主語，以積極或消極因素為定語，來闡述學生對在線課程的態(tài)度。

最后，教師鼓勵學生輪流分享所寫的句子以鞏固該語言結構的意義和運用。學生在傾聽和分享中綜合運用語言，不僅在相對開放的交際任務中進一步鞏固了對定語從句的掌握，同時也交換了各自關于在線課程的看法。

結語

混合式教學突破了時空的局限性，打通了線上和線下學習，構建了全方位、全過程的時空一體化全域場景，實現時空融合的泛在學習（徐錦芬等，2021）。該教學方式能有效強化個性化學習，為學生提供多樣化的學習資源，增加了互動和合作，從而優(yōu)化教學效果。

參考文獻

Allen， I. E. & Seaman， J. 2003. Sizing the opportunity： The quality and extent of online education in the United States， 2002 and 2003 [R]. The Sloan Consortium， （23）： 659—673

Lee， J.， Lim C. & Kim， H. 2017. Development of an instructional design model for flipped learning in higher education [J]. Educational Technology Research and Development， （2）： 427—453

戴朝暉. 2015. MOOC熱點研究問題探析——全國首屆MOOC時代高等外語教學學術研討會啟示[J]. 外語電化教學， （1）： 73—78

何克抗. 2004. 從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展（上）[J]. 電化教育研究， （3）： 1—6

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

馬曉雷， 葛軍， 胡瓊. 2021. 線上線下混合式外語教學的有效實踐模式探究[J]. 外語界， （4）： 19—26

徐錦芬， 李高新， 劉文波. 2021.線上線下融合情境下大學外語教師能力框架構建[J]．外語界， （4）： 12—19