劉洪生

學(xué)界將“某學(xué)科加上師范性為專業(yè)方向的師范院校學(xué)生稱為師范生，國外常稱之為職前教師”[1]。師范生的高質(zhì)量培養(yǎng)是提升教師隊伍整體水平的重要保障。其中，師范生的教學(xué)設(shè)計能力是一個較好的觀測維度?！敖虒W(xué)設(shè)計是在一定的觀點(diǎn)和方法指導(dǎo)下，依據(jù)現(xiàn)代教育理論和教師的經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)活動進(jìn)行規(guī)劃和安排的一種操作的過程”[2]，實(shí)質(zhì)上是課堂有效開展的必要前提。教學(xué)設(shè)計水平的高低，很大程度上影響著歷史師范生能否成為一名優(yōu)秀的教師。因此，本文以教學(xué)設(shè)計作為樣本進(jìn)行考察和分析，擬對師范生在教學(xué)設(shè)計能力方面的現(xiàn)狀、問題與對策進(jìn)行探討。

一、研究設(shè)計

1.研究對象

①為保證研究樣本選取的科學(xué)性，筆者將大學(xué)三年級以上且接受過或正在接受相關(guān)系統(tǒng)訓(xùn)練，但尚未正式入職的歷史師范生作為研究對象。97份教學(xué)設(shè)計樣本中有57份來自北京師范大學(xué)、40份來自東北師范大學(xué)。

②調(diào)研選取多數(shù)學(xué)生不熟悉且教學(xué)難度較大的《中外歷史綱要》（上冊）第1課作為題目進(jìn)行設(shè)計。

2.研究方法

本文主要采用文本分析、課堂觀察、調(diào)查問卷等方法，對教學(xué)設(shè)計完整性、規(guī)范性、創(chuàng)新性和有效性進(jìn)行測量，綜合分析歷史師范生的整體水平，總結(jié)個體教師間存在的差異。

二、歷史師范生教學(xué)設(shè)計能力的整體概述

1.結(jié)構(gòu)要素完備，整體水平較高

據(jù)樣本統(tǒng)計，多數(shù)歷史師范生在備課時，均能從課標(biāo)解讀、教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)等8個方面著手對授課內(nèi)容進(jìn)行討論，教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)要素相對完整（表1）。

在對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行論述時，多數(shù)樣本都可以結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量水平分層深度剖析。某樣本繪制了教學(xué)目標(biāo)分析表（表2）。

2.綜合能力迥異，個體差別較大

由于個人專業(yè)知識水平和教學(xué)基本功方面存在差異，教學(xué)設(shè)計樣本質(zhì)量區(qū)分度大，可以分為三個層次。以內(nèi)外服制度為例，選取三個具有代表性的樣本進(jìn)行詳述（表3）。

樣本1屬于傳統(tǒng)的“滿堂灌”式教學(xué)。樣本作者認(rèn)為，內(nèi)外服制度本身并非課時核心知識，可略講。但從學(xué)生接受能力來看，在高中第一節(jié)課上，讓學(xué)生單純通過聽講的方式抽象性理解一種制度相對困難；從概念知識本身的重要性來講，“內(nèi)外服制度”的確比“分封制”等地位稍弱，但詳講內(nèi)外服制度的深刻意義在于引導(dǎo)學(xué)生理解早期國家政治制度的特點(diǎn)。由此，樣本1折射出設(shè)計者在教學(xué)知識的整合、教學(xué)法的選擇、學(xué)情的理解等方面亟待提升。

樣本2有效地運(yùn)用了史料教學(xué)，能夠完成基本的教學(xué)任務(wù)，但由于和一線教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)，未能充分認(rèn)識到學(xué)生普遍性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識水平和能力層次，史料的解讀對學(xué)生的學(xué)科素質(zhì)提出了較高要求，未能滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和分層學(xué)習(xí)的需要。

樣本3充分考慮了學(xué)科知識的有效銜接和整體學(xué)情，水平層次較高。該設(shè)計通過出示大盂鼎銘文和《尚書·酒誥》兩種不同類型的地下文物史料，在建構(gòu)主義的引導(dǎo)下幫助學(xué)生自主總結(jié)歸納內(nèi)外服制度的深刻內(nèi)涵，于知識講解的同時，極大培養(yǎng)了學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)；由提問內(nèi)外服制度的特點(diǎn)進(jìn)而引出早期國家政治制度的部分特點(diǎn)，以小見大，有力地調(diào)動了學(xué)生的歷史解釋能力；通過提問內(nèi)外服制度的弊端，進(jìn)一步引出商王朝依靠神權(quán)力量鞏固統(tǒng)治的舉措，推動了課堂的進(jìn)行；通過商王統(tǒng)治疆域圖的展示，開闊了學(xué)生的歷史空間認(rèn)知。此外，樣本3的設(shè)計在課堂實(shí)際執(zhí)行過程中并不會占用過多時間。

三、歷史師范生教學(xué)設(shè)計中存在的問題

因?yàn)闅v史師范生匱乏一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，加之新課標(biāo)、新教材頒行不久，他們對教學(xué)內(nèi)容的把握很難做到精準(zhǔn)透徹，故而在教學(xué)設(shè)計的過程中暴露出一些典型問題。

1.課標(biāo)要求解讀不深刻、有偏差

《中外歷史綱要》上冊第1課的課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容要求是：“通過了解石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存，認(rèn)識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系；通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻(xiàn)記載，了解私有制、階級和早期國家的特征”。

本課涉及諸多原始社會時期的內(nèi)容，如姜寨聚落遺址等文化遺存，內(nèi)容繁雜。對此，有樣本提到，教師要根據(jù)“課標(biāo)和核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求選擇具有代表性的文化遺址進(jìn)行講授”。這種說法比較空泛，未談及講授的指向。課標(biāo)的表述中有兩個邏輯關(guān)系詞，分別是“通過”和“認(rèn)識”，顯然“通過”后面的內(nèi)容為手段。據(jù)此，教師講授的重點(diǎn)是石器時期中華文明、私有制、階級和國家產(chǎn)生的原因與過程即可，其余內(nèi)容可作為知識拓展略講。

課標(biāo)解讀既不能根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)隨意拼湊，也不可照搬照抄。某樣本認(rèn)為，課標(biāo)要求學(xué)生“了解私有制、階級和早期國家的特征”，“認(rèn)識它們與中華文明起源的關(guān)系”。課標(biāo)原文確實(shí)要求學(xué)生“了解私有制、階級和早期國家的特征”，但教師在對此進(jìn)行分析時卻應(yīng)意識到“私有制”“階級”“早期國家”是三個具有很強(qiáng)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的概念。學(xué)生在掌握三者特征的基礎(chǔ)上，還應(yīng)據(jù)此理解它們語義上的遞進(jìn)與互通。再者，課標(biāo)并未要求學(xué)生去理解“私有制、階級和早期國家的特征”和“中華文明起源”之間的關(guān)系，這是表述上的錯誤移植。

2.教材內(nèi)容理解不全面、待提升

一份優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計對教學(xué)內(nèi)容的分析應(yīng)具備全面的視角，即：初高中同一歷史時段內(nèi)容的異同與承繼、課時內(nèi)部不同子目間的脈絡(luò)與關(guān)聯(lián)、課時內(nèi)容在單元內(nèi)部的角色、教學(xué)內(nèi)容在跨單元比較中的定位，以及中外史事間的勾連。對此，歷史師范生稍顯欠缺。

某樣本在分析時指出，“本課是《中外歷史綱要》上冊第一單元第1課，也是學(xué)生進(jìn)入高中歷史學(xué)習(xí)的第1課，對培養(yǎng)高中生的歷史思維和興趣至關(guān)重要。教材中本課包括三個子目，以歷史發(fā)展的順序展示中華文明起源與早期國家產(chǎn)生演變的過程。三個子目之間有著內(nèi)在的邏輯，體現(xiàn)了歷史發(fā)展的因果關(guān)系，即從原始社會組織逐步走向早期國家的過程”。首先，該樣本對于第1課的定位表述，看似合理，實(shí)則存在兩個重要的問題：一是忽視了初高中銜接的問題。從歷史時段上看，本課囊括了部編初中《中國歷史》七年級上冊前5課的史事跨度。從具體內(nèi)容上看，初中教材對高中課本內(nèi)容多有涉及。教師在教學(xué)時需要在唯物史觀框架下，結(jié)合學(xué)生的“前知識結(jié)構(gòu)”和“最近發(fā)展區(qū)間”理論，引導(dǎo)學(xué)生對碎片化的歷史知識進(jìn)行有機(jī)整合，不斷深化其學(xué)科核心素養(yǎng)。其次，忽視了本課在整個單元主題框架下開篇布局的重要意義。本單元的標(biāo)題是“從中華文明起源到秦漢大一統(tǒng)封建國家的建立與鞏固”，“大一統(tǒng)”是標(biāo)題的題眼，也是整個單元史事演進(jìn)的方向。而第1課實(shí)際上講述了大一統(tǒng)國家建立的文明基礎(chǔ)。因?yàn)橛刹柯涫献宓轿髦芊獍罱▏?，顯然政局上出現(xiàn)了一種朝“統(tǒng)一”方向發(fā)展的趨勢，社會關(guān)系的聯(lián)結(jié)更加緊密了。再次，分析樣本雖注意到了本課三個子目間存在的邏輯關(guān)聯(lián)，但設(shè)計者的判斷是“體現(xiàn)了歷史發(fā)展的因果關(guān)系，即從原始社會組織逐步走向早期國家的過程”。這種判斷多少有失偏頗：一方面，從原始社會組織走向早期國家是一種發(fā)展過程、發(fā)展趨勢，并非所謂的“因果關(guān)系”；另一方面，“人類進(jìn)入原始社會”與“發(fā)展為早期國家”也不存在因果關(guān)系。事實(shí)上，第一子目通過梳理眾多文化遺存，意在說明私有制的出現(xiàn)和階級分化的日趨明顯，推動了以擴(kuò)大權(quán)力和財富為目的的戰(zhàn)爭的發(fā)生，從而在史事脈絡(luò)上引出了第二子目三皇五帝的傳說故事。第二子目講述了由三皇五帝到夏朝“家天下”的歷史演進(jìn)，同時也指出“夏朝社會仍然是聚族而居”，對邊遠(yuǎn)地區(qū)仍舊是“通過控制一些部族實(shí)行間接統(tǒng)治”。這一邏輯認(rèn)知上的矛盾必須通過第三子目的內(nèi)外服制度、權(quán)力神話色彩、分封宗法等內(nèi)容方可解答。

3.教學(xué)過程設(shè)計形式感強(qiáng)、有效性弱

范德里爾和貝利曾對職前教師教學(xué)設(shè)計進(jìn)行過深入的研究分析，認(rèn)為：職前教師在教學(xué)設(shè)計中往往“采用傳統(tǒng)的教學(xué)策略，強(qiáng)調(diào)程序而不是學(xué)生的理解”[3]。這易使其陷入形式完備、效果欠佳的新手陷阱。例如很多樣本設(shè)計中課堂提問指向性不強(qiáng)，歷史師范生在提問的過程中往往會遵循一定的機(jī)械套路，從教師而非學(xué)生的角度出發(fā)問問題，使學(xué)生難以理解教師提問本意，無法準(zhǔn)確作答。某樣本在講授夏王朝時，展示了一張二里頭出土的青銅爵圖片，并向?qū)W生提問：“這張圖片能說明什么？”這一提問的指向性不強(qiáng)，學(xué)生既不完全理解教師在問什么，也不清楚教師想讓他們朝哪個方向回答。可將這一問題改成：“我們能通過這張圖片推測出二里頭文化大致處于什么歷史時期？為什么？”如此，學(xué)生的思考與回答便是有的放矢、有路可循。

四、提升歷史師范生教學(xué)設(shè)計能力的對策

歷史師范生的培養(yǎng)對策問題，需從學(xué)科視角出發(fā)，深入探究通論下的個性與特色，這是亟待展開的重要議題。為此，筆者在總結(jié)多方研究成果和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了“三三二”模式。

1.三方合力，推進(jìn)課標(biāo)解讀抓準(zhǔn)吃透

對課標(biāo)的準(zhǔn)確把握需要長期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而“由直接經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過觀察他人及其結(jié)果而發(fā)生”[4]。歷史師范生的另一身份是學(xué)生，仍需接受校內(nèi)導(dǎo)師、實(shí)習(xí)導(dǎo)師、朋輩導(dǎo)師的三方聯(lián)合指導(dǎo)，方能較完備地對課標(biāo)抓準(zhǔn)吃透。

①校內(nèi)導(dǎo)師強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合。在高校的歷史系中，歷史學(xué)科專任教師應(yīng)與課程與教學(xué)論的專家互相協(xié)作，為歷史師范生解讀課標(biāo)、理解課標(biāo)、運(yùn)用課標(biāo)提供“組合拳”。歷史系教授應(yīng)基于自身背景，針對課標(biāo)單元要求和課時要求的重難點(diǎn)，帶領(lǐng)師范生進(jìn)行知識挖掘；教學(xué)論專家則應(yīng)通過課標(biāo)修訂的版本比較和中外對照，引領(lǐng)師范生理解課標(biāo)制定的教學(xué)原理。他們同時構(gòu)成了歷史師范生的校內(nèi)導(dǎo)師群，為教師走向一線教學(xué)提供了知識理論層面的指導(dǎo)。

②實(shí)習(xí)導(dǎo)師精準(zhǔn)指導(dǎo)。實(shí)習(xí)導(dǎo)師的遴選應(yīng)與各地名教師工作室緊密協(xié)作。師范高?？膳c地市的名教師工作室聯(lián)合制定明確的歷史師范生培養(yǎng)計劃，讓師范生能夠更精準(zhǔn)地接受指導(dǎo)，在名師引領(lǐng)下認(rèn)識課標(biāo)要求的復(fù)雜性、課標(biāo)作為研究對象的必要性以及課標(biāo)把握之于教學(xué)設(shè)計取舍的良好效益等等。詹妮弗·曼斯菲爾德的一項研究結(jié)果顯示：在有名教師合作介入干預(yù)的情況下，師范生在教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)思考方面比普通職前教師要高出23%。[5]

③朋輩幫扶深入人心。“大學(xué)生朋輩學(xué)習(xí)互助是促進(jìn)大學(xué)生自我教育的有效形式，對于提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義?！盵6]朋輩導(dǎo)師與師范生首先是朋友、合作者，在課標(biāo)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過程中能分享資源、交流經(jīng)驗(yàn)、相互提攜、共同進(jìn)步。朋輩導(dǎo)師與師范生還是競爭者，在學(xué)習(xí)培訓(xùn)的各個環(huán)節(jié)中各方會看到彼此的優(yōu)勢，并逐漸形成比學(xué)趕超的氛圍。由此，在學(xué)生入學(xué)的第一學(xué)年，高校便應(yīng)在雙向選擇的基礎(chǔ)上，鼓勵倡導(dǎo)師范生結(jié)對子、一幫一，探索建立有進(jìn)有退、定期輪換的朋輩導(dǎo)師機(jī)制。

2.三維評價，立足教材構(gòu)建完善的實(shí)訓(xùn)體系

師范生教育教學(xué)水平的提升有賴于對教材內(nèi)容的充分了解和掌握。為達(dá)此目的，應(yīng)特別注重師范生教育中“向生性評價”，即：評價內(nèi)容要特別關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)收獲。[7]因之，職前實(shí)習(xí)培訓(xùn)的評價反饋需具有較強(qiáng)的教材指向性。

導(dǎo)師是職前實(shí)習(xí)培訓(xùn)的評價主體，其評價應(yīng)聚焦于知識層面的專精與技能層面的貫通，引導(dǎo)師范生執(zhí)簡御繁。在評價過程中，導(dǎo)師不宜糾結(jié)于單一課時或片段的完善之“術(shù)”，而應(yīng)在評價現(xiàn)有課的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生探索未來課，把握同類型課、相似知識點(diǎn)的設(shè)計之“道”，以小見大，指出師范生在教學(xué)設(shè)計的思路中存在的問題、在具體開展教學(xué)實(shí)踐的過程中存在的問題，教會他們教材知識體系的建構(gòu)應(yīng)如何入手，合理運(yùn)用教學(xué)技巧進(jìn)行教材處理等等。

除導(dǎo)師的專業(yè)評價外，還應(yīng)注重實(shí)習(xí)訓(xùn)練過程中的朋輩互評。朋輩間的評價往往集中在教材處理上的一些細(xì)節(jié)問題。比如知識點(diǎn)存在哪些遺漏、語言表述有哪些弊病、教材內(nèi)容重難點(diǎn)的選擇出現(xiàn)了什么問題等。這些改進(jìn)雖然并不涉及專業(yè)講授，但實(shí)質(zhì)上推動了師范生對教材的全面把握。

在完成教學(xué)設(shè)計后，師范生本人最清楚一堂課的成功之處與漏洞不足，所以在教學(xué)設(shè)計結(jié)尾部分往往都附有教學(xué)反思。這是師范生的自我評價。在教學(xué)設(shè)計付諸課堂實(shí)踐后，師范生至少應(yīng)當(dāng)立足教材內(nèi)容深入思考：教材內(nèi)容講解到了什么程度？學(xué)生核心素養(yǎng)得到了哪些維度的提升？教學(xué)過程還可以怎樣完善？這三個問題的反思與優(yōu)化，分別對應(yīng)著教材、學(xué)生、教師在課堂中地位的凸顯。

3.雙重提升，著力知識與素養(yǎng)的有效共進(jìn)

提升教學(xué)設(shè)計有效性要聚焦知識和素養(yǎng)的同頻共振。高校應(yīng)注重向中外通史的各階段均衡發(fā)力；課程設(shè)置上應(yīng)根據(jù)不同史學(xué)領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀合理分布課時，盡量避免厚今薄古等偏廢情況的出現(xiàn)。不僅如此，師范生在進(jìn)行某一斷代的設(shè)計備課前，還需有針對性的通讀與之相關(guān)的專門研究，在博學(xué)的基礎(chǔ)上探尋專精之道。

“一個具有學(xué)科核心素養(yǎng)的人，應(yīng)該表現(xiàn)出形成了關(guān)于學(xué)科思維和方法的習(xí)慣，這種習(xí)慣是由長期訓(xùn)練而來的?！盵8]在培養(yǎng)過程中，一方面要加強(qiáng)馬克思主義史學(xué)理論課程的建設(shè)，提升師范生的政治站位、理論修養(yǎng)和思辨水平；另一方面要在高校期末學(xué)業(yè)考試中添加學(xué)業(yè)質(zhì)量評價（如高考真題）的變式，進(jìn)一步推進(jìn)中學(xué)與高校的銜接，使師范生提前熟悉和了解中學(xué)歷史評價考察的方式方法和水平層次，為完善教學(xué)設(shè)計的學(xué)情分析做好充分的前期準(zhǔn)備。

【注釋】

[1] 唐輝云：《師范生教學(xué)技能系統(tǒng)的設(shè)計與實(shí)現(xiàn)》，上海師范大學(xué)2008年碩士學(xué)位論文，第8頁。

[2] 南國農(nóng)、李運(yùn)林主編：《電化教育學(xué)》，北京：高等教育出版社，1998年，第230頁。

[3] J.H.Van Driel ， A. Berry ， in International Encyclopedia of Education （Third Edition） ，? 2010，? p65.

[4] 施良方：《學(xué)習(xí)論》，北京：人民教育出版社，1994年，第384頁。

[5] Jennifer Mansfield， "Supporting the Development of Pre-service Teachers Pedagogical Knowledge about Planning for Practical Work"，Journal of Science Teacher Education，05 May 2022， p100-102.

[6] 郝秀娟、王建亭、劉健、譚軍華：《大學(xué)生朋輩學(xué)習(xí)互助的研究與實(shí)踐》，《中國教育學(xué)刊》2015年S1期，第313頁。

[7] 蔡敏：《美國著名大學(xué)教學(xué)評價的內(nèi)容特征》，《外國教育研究》2006年第6期，第25—28頁。

[8] 李藝、鐘柏昌：《談“核心素養(yǎng)”》，《教育研究》2015年第9期，第23頁。