裴昌根 孫小堅 張娟娟 閆國瑞

【摘 要】為探討中學(xué)生校園欺凌與學(xué)生主觀幸福感之間的關(guān)系以及從教師支持、父母支持的角度來分析其影響機制，利用國際學(xué)生評估項目（PISA）2018年中國四?。ㄊ校?1507名中學(xué)生的問卷數(shù)據(jù)進行了實證分析。結(jié)果表明，校園欺凌對學(xué)生主觀幸福感具有顯著的負(fù)向影響，教師支持和父母支持對主觀幸福感具有顯著的正向影響；僅教師支持在校園欺凌和主觀幸福感之間起調(diào)節(jié)作用，同時教師支持有助于降低校園欺凌對學(xué)生主觀幸福感的負(fù)向影響且在學(xué)生校園欺凌傷害程度越輕時作用越大。為此，應(yīng)進一步采取措施，發(fā)揮教師防治校園欺凌、提升學(xué)生主觀幸福感的關(guān)鍵作用。

【關(guān)鍵詞】校園欺凌 主觀幸福感 教師支持 父母支持

【中圖分類號】G40? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）15-06-05

一、問題提出

校園欺凌主要指“在幼兒園、中小學(xué)及其合理輻射區(qū)域內(nèi)發(fā)生的教師或者學(xué)生針對學(xué)生的持續(xù)性的心理性或者物理性攻擊行為，這些行為會使受害者感受到精神上的痛苦”［1］。校園欺凌會對學(xué)生的健康造成嚴(yán)重傷害，例如誘發(fā)抑郁、孤獨、焦慮等不良情緒，降低心理社會調(diào)整功能，產(chǎn)生創(chuàng)傷后的應(yīng)激障礙，引發(fā)低學(xué)術(shù)成就、低自尊、暴力甚至自殺行為。［2］“校園欺凌會對正處于發(fā)展過渡期的青少年身心健康、學(xué)業(yè)發(fā)展和社會適應(yīng)能力產(chǎn)生嚴(yán)重的危害，對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生不可逆的影響?！保?］校園欺凌已經(jīng)成為全球性的教育治理難題，因此，加強我國校園欺凌研究，對預(yù)防校園欺凌的發(fā)生，保護我國青少年健康成長具有重要意義。

“以往研究主要關(guān)注校園欺凌與個體消極心理的關(guān)系，近幾年來，研究者開始關(guān)注校園欺凌對個體積極心理如主觀幸福感的影響?！保?］“主觀幸福感，主要指個體根據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量所作的整體評價”“主觀幸福感由對生活的滿意、積極情感的體驗和消極情感的缺乏所構(gòu)成，對整體生活的滿意程度愈高，體驗到的積極情感愈多消極情感愈少，則個體的幸福感體驗愈強，它是衡量個體生活質(zhì)量的重要的綜合性心理指標(biāo)”［5］。已有全球大樣本研究表明，被欺凌與較低的主觀幸福感顯著相關(guān)［6］，并且施暴者和受害者的主觀幸福感都低于其他兒童［7］。對于LGBT等特殊群體學(xué)生，欺凌會導(dǎo)致他們有更頻繁的自殺想法和更低的主觀幸福感［8］。校園欺凌通過學(xué)校滿意度間接影響生活滿意度，從而影響學(xué)生的主觀幸福感［9］。綜上可知，校園欺凌與學(xué)生的主觀幸福感關(guān)系密切，其影響機制還有待加強探究。

教師支持主要指學(xué)生能夠從教師處感受到尊重、支持、重視［10］?！傲鲃觾和钠缫曋X既是一種消極體驗，也是一種負(fù)性生活經(jīng)歷，隨著負(fù)性經(jīng)歷累積，兒童的相對剝奪感會更強烈”“使其對于‘世界是公正的，所得即應(yīng)得等觀念產(chǎn)生懷疑甚至否定，從而降低其公正世界信念的水平”［11］。教師支持可以通過調(diào)節(jié)兒童的“公正世界信念”來影響兒童的歧視知覺，從而影響他們的生活滿意度和幸福感?！按送?，教師支持還可以調(diào)節(jié)留守女生同伴侵害與自尊之間的關(guān)系?！保?2］由此可見，教師支持是影響學(xué)生主觀幸福感的重要因素，其影響路徑還需進一步探索。

父母支持主要指父母在子女學(xué)習(xí)、生活等方面給予的關(guān)心和支持?！凹彝⒆拥男腋８杏酗@著的影響，良好的家庭環(huán)境和條件、合理的父母教養(yǎng)方式既可以直接影響孩子的幸福感，同時還可通過影響孩子的自尊等人格間接影響其幸福感?！保?3］良好的親子關(guān)系能夠正向預(yù)測青少年的主觀幸福感。有研究表明：“親子信任和青少年自尊在父母自尊與青少年主觀幸福感之間呈完全中介作用?！保?4］由此可以看出，父母支持是影響孩子主觀幸福感的重要變量，其作用機制有待進一步明晰。

還有研究同時探討了社會支持（包括教師支持、父母支持等）與校園欺凌和學(xué)生的主觀幸福感之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，社會支持與被欺凌者的家庭、學(xué)校、社區(qū)滿意度呈正相關(guān)［15］。欺凌會讓學(xué)生感到在學(xué)校不太安全，教師和父母的不關(guān)心和不支持還會讓學(xué)生“孤獨地受苦”，從而嚴(yán)重降低其主觀幸福感［16］。教師、同學(xué)、學(xué)校以及父母對男女生的支持都能調(diào)節(jié)受欺凌與內(nèi)心痛苦之間的關(guān)系［17］。還有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生感知到的社會支持緩沖并部分中介了欺凌與自殺意念之間的關(guān)系［18］。綜上可知，社會支持在校園欺凌和學(xué)生主觀幸福感之間發(fā)揮著作用，但具體的關(guān)系還需進一步探析。

已有研究在分析社會支持、校園欺凌對學(xué)生主觀幸福感的影響時，較少同時分析校園欺凌、教師支持、父母支持對學(xué)生主觀幸福感的作用，以及教師支持和父母支持在校園欺凌和學(xué)生主觀幸福感之間的調(diào)節(jié)作用。為加深這方面的研究，根據(jù)已有研究結(jié)論，本研究提出以下假設(shè)：①校園欺凌負(fù)向預(yù)測學(xué)生的主觀幸福感，而教師支持和父母支持正向預(yù)測學(xué)生的主觀幸福感；②教師支持和父母支持在校園欺凌和學(xué)生主觀幸福感之間起著調(diào)節(jié)作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究使用國際學(xué)生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）2018年（以下簡稱PISA2018）中國四?。ㄊ校W(xué)生的問卷數(shù)據(jù)來分析校園欺凌、教師支持和父母支持以及學(xué)生主觀幸福感之間的關(guān)系。PISA評估的是15歲學(xué)生在即將完成義務(wù)教育學(xué)習(xí)年限時，對全面參與社會所需的終身學(xué)習(xí)能力的掌握情況。PISA2018抽取了我國北京、上海、江蘇和浙江四個?。ㄊ校?61所學(xué)校12058個中學(xué)生進行測試，刪除存在缺失作答的學(xué)生問卷，最終保留11507個學(xué)生的數(shù)據(jù)。

（二）研究工具

①校園欺凌：PISA2018使用6道題測量學(xué)生的校園欺凌情況。這6道題測量了學(xué)生關(guān)系欺凌、言語欺凌以及肢體欺凌三種類型。題目有四個等級，分別為沒有或幾乎沒有、一年幾次、一個月幾次、一周一次或多次。該問卷的Cronbach's α系數(shù)為0.84。②教師支持：PISA2018使用4道題測量學(xué)生感知到的教師支持情況。題目有四個等級，分別為每節(jié)課都這樣、大部分課會這樣、一些課會這樣以及從不這樣。該問卷的Cronbach's α系數(shù)為0.86。③父母支持：PISA2018使用3道題來測量學(xué)生所感知到的父母支持情況。題目有四個等級，從非常不同意到非常同意。該問卷的Cronbach's α系數(shù)為0.84。④主觀幸福感：PISA2018使用13道題測量學(xué)生的主觀幸福感情況。這13道題分為人生意義、情感體驗和生活滿意度三個維度。該問卷的Cronbach's α系數(shù)為0.68。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

使用SPSS22.0整理和分析問卷數(shù)據(jù)，刪除含有缺失值的數(shù)據(jù)，并計算各問卷的Cronbach's α信度系數(shù)，之后進行共同方法偏差檢驗，以進一步確認(rèn)測量結(jié)果的可靠性。最后使用Mplus6.12進行結(jié)構(gòu)方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析。為減少不可控因素如性別和家庭經(jīng)濟社會文化地位（Economic，Social and Cultural Status，簡稱ESCS）對學(xué)生主觀幸福感的影響，將性別和ESCS作為控制變量。由于研究中的兩個調(diào)節(jié)變量均為潛變量，因此在分析調(diào)節(jié)效應(yīng)時，進行潛變量的交互效應(yīng)分析。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗結(jié)果

本研究同時使用程序控制和統(tǒng)計控制兩種方法對可能的共同方法偏差問題進行了控制。程序控制主要體現(xiàn)在使用了反向計分題和強調(diào)作答結(jié)果的保密性。統(tǒng)計控制則使用基于探索性因素分析的Harman單因素檢驗方法，根據(jù)未旋轉(zhuǎn)的因素分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)有5個因子的特征根大于1，第一個因子解釋了總變異的27.96%，小于40%的臨界值，說明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

（二）結(jié)構(gòu)方程模型擬合結(jié)果

結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果表明，本研究構(gòu)建的模型可以較好地擬合數(shù)據(jù)。模型的具體擬合情況為χ2=6586.751***，df=283，CFI=0.94，TLI=0.93，RMSEA=0.04，SRMR=0.04。校園欺凌、教師支持、父母支持和主觀幸福感四個變量的指標(biāo)載荷范圍分別為0.63～0.77、0.73～0.84、0.82～0.94和0.50～0.66；教師支持和校園欺凌的乘積項以及父母支持和校園欺凌的乘積項的指標(biāo)載荷取值范圍分別為0.55～0.71和0.59～0.82。所有指標(biāo)的載荷值均在0.5以上，且在0.001的水平上達(dá)到顯著性水平，可見各測量指標(biāo)可以很好地體現(xiàn)各自所對應(yīng)的潛變量。

（三）教師支持和父母支持在校園欺凌和主觀幸福感之間的調(diào)節(jié)作用分析

結(jié)構(gòu)模型各變量之間的路徑系數(shù)估計值如圖1所示。由圖1可知，在控制了學(xué)生性別和ESCS的條件下，學(xué)生感知到的校園欺凌對其主觀幸福感具有顯著的負(fù)向影響，即個體感知到的校園欺凌傷害越多，其主觀幸福感水平越低（β=?0.34，P<0.001）。而教師支持和父母支持二者都可以顯著地正向預(yù)測學(xué)生的主觀幸福感，即學(xué)生感知到的教師和父母的支持越多，其主觀幸福感水平越高（分別為β=0.23，P<0.001和β=0.36，P<0.001）。

另外，教師支持在校園欺凌和主觀幸福感中起著顯著的調(diào)節(jié)作用，學(xué)生感知到的教師支持可以緩解校園欺凌對其主觀幸福感的影響（β=?0.07，P<0.001），而父母支持在校園欺凌和主觀幸福感中的調(diào)節(jié)作用不顯著（β=?0.02，P>0.05）。校園欺凌、教師支持、父母支持、學(xué)生性別和ESCS等變量可以解釋學(xué)生主觀幸福感38%的變異（即R2=0.38）。

（四）教師支持在校園欺凌和主觀幸福感之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師支持在學(xué)生感知到的校園欺凌和其主觀幸福感之間起著調(diào)節(jié)作用，對其進一步分析以明確教師支持在二者中的具體調(diào)節(jié)機制。由于父母支持的調(diào)節(jié)作用不顯著，因此本文只對教師支持的調(diào)節(jié)作用進行分析。此時控制學(xué)生性別、ESCS、父母支持，而教師支持和校園欺凌則各取正負(fù)一個標(biāo)準(zhǔn)差（即M±1.0×SD），從而形成4個主觀幸福感的估計值，其結(jié)果如圖2所示。由圖2可知，在較輕的校園欺凌程度下（M?1.0×SD），學(xué)生獲得更多教師支持（M+1.0×SD）的主觀幸福感比獲得更少教師支持（M?1.0×SD）時高0.333個單位；而在較重的校園欺凌程度下（M+1.0×SD），學(xué)生獲得更多教師支持比獲得更少教師支持時的主觀幸福感高0.223個單位，且此時的主觀幸福感值均為負(fù)數(shù)。

綜上可知，當(dāng)學(xué)生遭受的校園欺凌傷害程度較輕且獲得較多的教師支持時，其主觀幸福感仍可以保持在較高的水平；而當(dāng)學(xué)生遭受的校園欺凌傷害程度較重時，即使學(xué)生獲得較多的教師支持，其主觀幸福感水平也相對較低。由此說明，教師支持在學(xué)生欺凌傷害較輕時所起的緩沖作用效果更好，而當(dāng)學(xué)生欺凌傷害程度較重時，教師支持的緩沖作用效果稍差。

四、討論

作為全球教育治理難題，校園欺凌給青少年的健康成長帶來了極大的負(fù)面影響，并引發(fā)了一定的社會焦慮。因此，各國教育政策制定者都在積極探索各種防治策略。研究者通過探究校園欺凌的本質(zhì)和誘因，以期為降低校園欺凌的發(fā)生率和負(fù)面影響提供參考?！凹议L和教師是學(xué)生賴以尋求支持和幫助以抵御校園欺凌侵害的重要他人?！保?9］本研究對教師和父母這兩類重要的支持在校園欺凌和學(xué)生主觀幸福感之間所起的作用進行了實證分析，所得結(jié)果加深了對校園欺凌相關(guān)問題的認(rèn)識。

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生遭受的校園欺凌程度對其主觀幸福感具有顯著的負(fù)向影響，而來自教師和父母的支持有利于提升學(xué)生的主觀幸福感。一方面，認(rèn)知行為理論指出個體認(rèn)知會影響個體的情緒感受和行為。當(dāng)學(xué)生遭受校園欺凌時，可能產(chǎn)生不良的自我認(rèn)知，如認(rèn)為自己不受待見、沒有價值、沒有朋友等，容易引發(fā)自我認(rèn)同危機，形成較低的自尊水平，產(chǎn)生無意義感和無助感，從而降低主觀幸福感。自尊是青少年幸福感的重要來源，適當(dāng)?shù)慕處熤С趾透改钢С钟欣谔嵘龑W(xué)生的積極自我認(rèn)知，減少自我貶低，提升自尊水平，進而提升主觀幸福感。另一方面，“社會支持的主效應(yīng)模型認(rèn)為，社會支持對個體的適應(yīng)狀況有普遍的增益作用，獲得的社會支持越多，個體的適應(yīng)狀況就越好”［20］。本研究的結(jié)果一定程度上印證了這個理論，教師支持和父母支持有利于學(xué)生適應(yīng)校園生活，幫助學(xué)生和教師、同學(xué)建立良好的關(guān)系，這種對學(xué)校生活的良好適應(yīng)，能有效緩解受欺凌者的困境，并使其避免遭受更多的欺凌，從而提升幸福感。

基于調(diào)節(jié)效應(yīng)的分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會支持中的父母支持在校園欺凌和學(xué)生主觀幸福感之間的調(diào)節(jié)作用不顯著，這意味著當(dāng)學(xué)生遭受校園欺凌時，父母給予的支持對子女主觀幸福感的提升效果不明顯，已有研究也發(fā)現(xiàn)家人單方面的支持無法幫助受欺凌青少年應(yīng)對心理健康問題［21］。本研究還發(fā)現(xiàn)，社會支持中的教師支持在校園欺凌和學(xué)生主觀幸福感之間起著顯著的調(diào)節(jié)作用，這意味著當(dāng)學(xué)生遭受校園欺凌時，教師支持可以在一定程度上緩解校園欺凌對學(xué)生主觀幸福感的負(fù)面影響?？梢?，教師支持是緩沖學(xué)生遭受校園欺凌所帶來的負(fù)面影響的更為重要的應(yīng)對機制，這種應(yīng)對機制可以幫助個體管理其不良情緒和認(rèn)知。壓力緩和理論也指出社會支持是學(xué)生生活中的緩和因素，當(dāng)處于壓力情境中的學(xué)生獲得高水平的社會支持時，可以為其所遭遇的負(fù)面結(jié)果提供緩沖作用。針對本研究發(fā)現(xiàn)的父母支持調(diào)節(jié)作用不顯著而教師支持調(diào)節(jié)作用顯著的情況，其原因可能是中學(xué)階段的學(xué)生大部分時間身處校園，與教師的接觸和交流比父母多，教師能第一時間了解學(xué)生遭受的欺凌傷害，也能給予及時的支持和幫助，而學(xué)生也可能因為教師的師者身份，更愿意接受教師所提供的幫助。另外，部分學(xué)生因為不敢告知父母在校園中遭受了欺凌，所以很多父母無法及時提供幫助，導(dǎo)致父母支持作用不顯著。

五、干預(yù)啟示

本研究發(fā)現(xiàn)教師支持在消解校園欺凌的負(fù)面影響、提升學(xué)生的主觀幸福感方面具有更加突出的作用，因此有必要進一步采取措施以發(fā)揮教師防治校園欺凌、提升學(xué)生主觀幸福感的關(guān)鍵作用。一是加強法律法規(guī)建設(shè)，明確教師在防治校園欺凌中的權(quán)責(zé)。相關(guān)法律法規(guī)應(yīng)充分賦予教師教育懲戒權(quán)，明確教師在處理校園欺凌中的行為規(guī)范，為教師主動介入校園欺凌提供法律保障，免除教師的后顧之憂。同時，應(yīng)將防治校園欺凌納入教師工作考核的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，切實督促教師承擔(dān)起相應(yīng)的職責(zé)。二是加強教育引導(dǎo)，提高教師防治校園欺凌的能力。首先，教師需要進行專門學(xué)習(xí)，要樹立防治校園欺凌的意識，能根據(jù)獲得的信息準(zhǔn)確預(yù)判和識別校園欺凌行為，采取適當(dāng)方式及時制止校園欺凌的發(fā)生或惡化，采用有效的方式教導(dǎo)校園欺凌實施者，并對遭受校園欺凌的學(xué)生進行心理干預(yù)。其次，建立良好師生關(guān)系，為防范校園欺凌構(gòu)筑軟屏障。尊重和愛護每一個學(xué)生，既要關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，也要關(guān)心學(xué)生的身心健康，增強學(xué)生對教師的信任。最后，加強指導(dǎo)學(xué)生防范校園欺凌。不僅要教導(dǎo)學(xué)生識別校園欺凌行為，也應(yīng)鼓勵學(xué)生將看到或經(jīng)歷過的校園欺凌事件勇敢地表達(dá)出來，從而實現(xiàn)“早發(fā)現(xiàn)、早處理”。三是加強家校協(xié)作，提升教師防治校園欺凌的效果。教師和家長應(yīng)加強溝通和聯(lián)系，及時告知家長學(xué)生遭受校園欺凌的情況，教師要引導(dǎo)家長理性看待校園欺凌現(xiàn)象，幫助家長分析原因，為家庭干預(yù)提供建議。

總之，本研究表明教師支持和父母支持都是影響學(xué)生主觀幸福感的積極因素，而校園欺凌是消極因素。同時，教師支持發(fā)揮著緩解校園欺凌對學(xué)生主觀幸福感消極影響的作用，而且這種作用在學(xué)生遭受校園欺凌傷害越輕時越顯著。因此，應(yīng)著力發(fā)揮好教師在防治校園欺凌、提升學(xué)生主觀幸福感中的重要作用，遵循“早發(fā)現(xiàn)、早處理”的原則，盡早遏制校園欺凌的發(fā)生，呵護學(xué)生健康幸福成長。

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