馬俊杰

(南京中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院·中西醫(yī)結(jié)合學(xué)院傷寒論教研室,江蘇 南京 210023)

在中醫(yī)教育中,有《黃帝內(nèi)經(jīng)》《傷寒論》《金匱要略》《溫病學(xué)》四大經(jīng)典課程,多注重理論性與實(shí)用性的結(jié)合。與其他理論授課為主的課程不同,中醫(yī)經(jīng)典課程尤其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用能力,不僅要“授人予魚(yú)”,而且更要“授人予漁”,即“輸入”與“輸出”的結(jié)合。

1 “輸入輸出”理論在醫(yī)學(xué)研究生教育中的實(shí)踐意義

“輸入輸出”理論是重要的教育學(xué)理論,最早由美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家斯蒂芬·克拉申提出,其根據(jù)語(yǔ)言教、學(xué)的基本特征把課程教學(xué)活動(dòng)分為兩類(lèi):教師傳授學(xué)生語(yǔ)言的部分叫“輸入”,而鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)出語(yǔ)言的部分則叫“輸出”[1]?！拜斎胼敵觥苯虒W(xué)理論對(duì)醫(yī)學(xué)教育具有重要的借鑒意義,教師給學(xué)生傳輸醫(yī)學(xué)知識(shí),這是學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的階段,但是僅憑“輸入”還不夠,教師亦需給學(xué)生更多運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì),因?yàn)樵诰唧w知識(shí)運(yùn)用的過(guò)程中,學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生自己獨(dú)特的理解,以此對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行更為深入的集合及貯存,甚至能產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的再創(chuàng)造。

區(qū)別于本科階段的教學(xué),研究生教育更加注重培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際、獨(dú)立思考且有所創(chuàng)新的綜合能力。為此研究生教學(xué)方式不可墨守成規(guī),除單一的教師課堂“輸入”式教學(xué)外,同時(shí)需要聯(lián)合其他教學(xué)方法,促進(jìn)師生、學(xué)生之間的交流協(xié)助,以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性及自主性,亦可幫助學(xué)生突破長(zhǎng)期鉆研的狹窄領(lǐng)域,打破已形成的思維定式,學(xué)會(huì)從各個(gè)方面去思考問(wèn)題,培養(yǎng)接受不同觀點(diǎn)的習(xí)慣[2]。此外,與教學(xué)相對(duì)的考核方式亦要與時(shí)俱進(jìn),當(dāng)須采用多維的綜合考試模式,此前有學(xué)者提出醫(yī)學(xué)研究生考試除了常規(guī)的臨床三基考核以外,還采用撰寫(xiě)醫(yī)學(xué)綜述與臨床實(shí)踐相結(jié)合的綜合考核方式,注重理論知識(shí)的靈活運(yùn)用和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)[3]。

《傷寒琢》為筆者多年研究中醫(yī)經(jīng)典著作《傷寒論》,并結(jié)合自身臨證實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)[4],由60多個(gè)主題組成,圍繞《傷寒論》臨證診治思路及醫(yī)德培養(yǎng)展開(kāi)論述[5]。此書(shū)同名課程已在南京中醫(yī)藥大學(xué)、中國(guó)中醫(yī)科學(xué)院及澳門(mén)科技大學(xué)等院校的中醫(yī)研究生中被廣泛運(yùn)用,注重對(duì)學(xué)生理論與實(shí)踐的聯(lián)合培養(yǎng)[6]。中醫(yī)經(jīng)典課程教學(xué)是中醫(yī)教育的核心,本課程結(jié)合筆者自身揣摩中醫(yī)經(jīng)典著作的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)、應(yīng)試中的主體地位,突出對(duì)學(xué)生“輸出”能力的培養(yǎng)。

2 “輸入輸出”理論指導(dǎo)下《傷寒琢》課程教考模式探索

針對(duì)中醫(yī)研究生的《傷寒琢》課程,將教學(xué)內(nèi)容根據(jù)臨床實(shí)際需要進(jìn)行適當(dāng)歸類(lèi),并設(shè)置相關(guān)主題,通過(guò)課堂提問(wèn)、主題討論、查閱文獻(xiàn)及心得分享等多種途徑,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性及主觀能動(dòng)性。這種主題式的教學(xué)方法是上述多種教學(xué)法的融合,對(duì)研究生的中醫(yī)經(jīng)典課程甚為適用。為此,筆者將這種主題式教學(xué)法運(yùn)用至《傷寒琢》課程教學(xué)。另外由于課程具有多維培養(yǎng)模式,故考核方式亦隨之不同,除以主觀題為主的試卷筆試外,同時(shí)結(jié)合學(xué)生試診、試寫(xiě)、試批及試講等多種實(shí)踐形式,構(gòu)建本課程的分類(lèi)評(píng)價(jià)體系,探索中醫(yī)研究生全新的經(jīng)典課程培養(yǎng)模式。具體研究路線見(jiàn)圖1。

圖1 《傷寒琢》主題式教學(xué)課程研究路線圖

2.1 《傷寒琢》主題式教學(xué)法的教學(xué)實(shí)踐

目前中醫(yī)經(jīng)典課程教學(xué)方法諸多,除傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法外,亦有以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)教學(xué)法、案例式教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法、易位式教學(xué)法、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)教學(xué)法及討論式教學(xué)法等,皆有較好的授課效果[7]。作為中醫(yī)院?！秱摗氛n程的授課教師,筆者在多年的教學(xué)實(shí)踐中,發(fā)現(xiàn)中醫(yī)經(jīng)典課程由于課程自身的特點(diǎn),常需借鑒多種教學(xué)方式,以達(dá)到靈活有效的教學(xué)效果。

主題式教學(xué)法是以主題切入為主的教學(xué)模式,其要求教師在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置一個(gè)或多個(gè)教學(xué)主題,以此勾勒出課堂場(chǎng)景,并與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)討論,營(yíng)造輕松自然、生動(dòng)有趣的課堂氛圍,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與意識(shí),從而加深其對(duì)知識(shí)的理解,提高教學(xué)效果[8]。這種教學(xué)法是由1931年“莫里遜單元教學(xué)法”發(fā)展而來(lái),既強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生主體地位,又重視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用[9]。

主題式教學(xué)法注重對(duì)課程知識(shí)的整合,即教師圍繞教學(xué)“主題”,將教材中原有的課程知識(shí)按照知識(shí)屬性及學(xué)生發(fā)展需要,進(jìn)行重新選擇、連接及轉(zhuǎn)化,以促進(jìn)學(xué)生深度理解課程知識(shí),提升他的學(xué)習(xí)思維水平[10]。主題式教學(xué)在醫(yī)學(xué)教育中亦常有運(yùn)用,如此前有教學(xué)團(tuán)隊(duì)打破耳鼻咽喉科教材原來(lái)的章節(jié)體系,選擇有代表性的疾病,以疾病群和重點(diǎn)病癥為單元構(gòu)建主題式教學(xué)模式,圍繞各主題進(jìn)行重點(diǎn)講解[11],這也是此次《傷寒琢》主題式教學(xué)課程所借鑒的重要教學(xué)方法。

2.1.1 根據(jù)案例教學(xué)進(jìn)一步凝練課程主題

《傷寒琢》課程最初有60多個(gè)主題構(gòu)成,后因情景模擬案例教學(xué)的需要,課程又進(jìn)一步凝練了20多個(gè)模擬病案的主題,這些主題皆源自前期《傷寒琢》的理論課程,并結(jié)合臨證診療實(shí)際,重新進(jìn)行課程設(shè)計(jì)而成。具體主題如下:《傷寒論》中“如瘧狀”的證治規(guī)律;太陽(yáng)陽(yáng)明合病的證治規(guī)律;基于“以其不能得小汗出,身必癢”探討汗法治皮癢;邪熱壅肺咳喘之麻杏石甘湯證治規(guī)律;太陽(yáng)蓄水的證治規(guī)律;太陽(yáng)蓄血的證治規(guī)律;脾弱胃強(qiáng)痞的演變規(guī)律;陽(yáng)明腑實(shí)之大小承氣湯的證治規(guī)律;脾約的證治規(guī)律;少陽(yáng)陽(yáng)明合病之小柴胡湯的證治規(guī)律;少陽(yáng)陽(yáng)明合病之大柴胡湯的證治規(guī)律;邪犯少陽(yáng)擾神之柴胡加龍骨牡蠣湯的證治規(guī)律;脾虛氣血不足之太陰病的證治規(guī)律;從脾虛寒濕喜唾談中醫(yī)象思維;從“宜服四逆輩”談溫陽(yáng)法升級(jí)思路;真虛假實(shí)之脈數(shù)的鑒別診治;陰盛格陽(yáng)的證治規(guī)律;心腎不交失眠的證治規(guī)律及鑒別;少陰咽痛之豬膚湯的證治規(guī)律;反復(fù)發(fā)作淋證之豬苓湯的證治規(guī)律;陽(yáng)易復(fù)、陰難生的證治思路;上熱下寒之烏梅丸的證治規(guī)律;血虛寒凝厥的證治規(guī)律。

2.1.2 圍繞案例主題的主題式教學(xué)嘗試

情景模擬的“案例”教學(xué),通過(guò)創(chuàng)設(shè)比較接近真實(shí)臨床診療的情境,對(duì)事件或事物發(fā)生與發(fā)展的環(huán)境、過(guò)程進(jìn)行模擬或虛擬再現(xiàn),讓學(xué)習(xí)者參與其中,進(jìn)而獲取知識(shí)、提高能力、增進(jìn)情感體驗(yàn)的一種教學(xué)方法[12]。這種教學(xué)方法需要教師事先圍繞某些疾病的患者進(jìn)行“劇本”的撰寫(xiě),并運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)化病人(Standardized Patients,SP),通過(guò)課堂的模擬教學(xué),將相關(guān)典型病證通過(guò)主題式教學(xué)的方法展現(xiàn)出來(lái)。

主題式教學(xué)是《傷寒琢》課程的核心教學(xué)法,本研究生課程根據(jù)各主題內(nèi)容確立教學(xué)大綱,包括每個(gè)主題的主要知識(shí)點(diǎn)、授課形式及教學(xué)課時(shí)等基本資料。圍繞具體主題,課程采用“理法方藥”知識(shí)串聯(lián)的教學(xué)模式,重點(diǎn)要以學(xué)生為主體,教師為引導(dǎo),在講授的過(guò)程中要進(jìn)行精心設(shè)計(jì),充分引導(dǎo)學(xué)生體系思維訓(xùn)練[13]。在此基礎(chǔ)上制定相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)方案,其中每個(gè)主題課程的教學(xué)設(shè)計(jì)基本框架如下:首先,以SP情景模擬“病案”慕課作為課堂教學(xué)的開(kāi)始,讓學(xué)生對(duì)每個(gè)教學(xué)主題有大概的認(rèn)識(shí);其次,通過(guò)課堂提問(wèn)及現(xiàn)場(chǎng)討論的方式,匯集學(xué)生認(rèn)為本病案的關(guān)鍵詞及可能的病證;再次,通過(guò)教師講解,對(duì)各種關(guān)鍵詞及病證進(jìn)行鑒別診斷,得出最為合理的結(jié)論;最后,師生對(duì)此次課程的心得體會(huì)進(jìn)行簡(jiǎn)要的分享,為后續(xù)本課程主題的教與學(xué)提供參考。

2.2 圍繞“輸入輸出”理論的分類(lèi)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

在《傷寒琢》課程教學(xué)中,筆者特別強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生“輸出”能力的培養(yǎng),在教學(xué)時(shí)充分結(jié)合《傷寒琢》專(zhuān)著以主題討論為主的寫(xiě)作特點(diǎn),引入主題式教學(xué)的教學(xué)方法,鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索學(xué)習(xí),更好激發(fā)他們的學(xué)習(xí)參與度及主觀能動(dòng)性。多維度的課程培養(yǎng)方式下,在課程考核方面,亦需進(jìn)行分類(lèi)評(píng)價(jià),以更全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。具體考核評(píng)價(jià)方式如下。

2.2.1 主觀題筆試

為快速客觀的評(píng)價(jià)學(xué)生成績(jī),目前很多中醫(yī)藥考試客觀題所占比例較重,此雖然可以顯著提高考核效率,但是不能有效檢驗(yàn)學(xué)生綜合理解知識(shí)的能力。如臨床上針對(duì)同一患者、同一病證,不同中醫(yī)開(kāi)具的藥方未必一致,但皆有療效,這是中醫(yī)治病的特點(diǎn),看似不規(guī)范卻“百脈一宗”,是理法方藥相互融入的體現(xiàn)。為此,本研究圍繞《傷寒琢》主題式教學(xué)課程中的教學(xué)要點(diǎn),對(duì)學(xué)生進(jìn)行主觀題為主的試卷考試,雖答案可能不一,但有理有據(jù)又符合臨床實(shí)際的答案亦可適當(dāng)?shù)梅?以此考核學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的綜合理解能力。

2.2.2 SP試診

臨床能力考核相對(duì)比較抽象,目前諸多考核方式不能充分反映學(xué)生臨床思維和臨床技能水平,導(dǎo)致學(xué)生掌握臨床技能僅僅是為了應(yīng)付課業(yè)考試[14]。SP,即標(biāo)準(zhǔn)化病人,亦稱(chēng)為模擬病人,指那些經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化培訓(xùn)后,能準(zhǔn)確表現(xiàn)病人實(shí)際臨床問(wèn)題的正常人或病人,近年來(lái)被廣泛運(yùn)用于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的教學(xué)及考核中[15],在傳統(tǒng)中醫(yī)藥課程中亦是如此[16]。本課程引入SP對(duì)學(xué)生進(jìn)行模擬診治考核,由三名非任課教師組織實(shí)施。根據(jù)中醫(yī)臨床診療的特點(diǎn),考核中學(xué)生需通過(guò)“望”“聞”“問(wèn)”“切”綜合收集“患者”的病理資料,后明確診斷并開(kāi)具相關(guān)方藥,且需當(dāng)場(chǎng)說(shuō)明診療依據(jù),其中當(dāng)考生問(wèn)及患者體型及舌苔等資料時(shí),SP以紙條告之,反之則不言,不可給予暗示。這種考核最大限度地還原中醫(yī)臨床診療實(shí)際情況,以此評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的臨床運(yùn)用能力。

2.2.3 心得試寫(xiě)

學(xué)習(xí)就是一個(gè)“輸入”“輸出”的信息整合過(guò)程,寫(xiě)作可以將所學(xué)知識(shí)加以連接,進(jìn)行融匯并整理表達(dá)出來(lái)。當(dāng)在寫(xiě)一個(gè)問(wèn)題時(shí),需要調(diào)動(dòng)各方面的知識(shí),其實(shí)就是一個(gè)溫故知新的過(guò)程,所以寫(xiě)作本身是學(xué)習(xí)不可或缺的重要環(huán)節(jié)[17]。歷代名醫(yī)能流傳至今者大多有傳世之作,臨床上不少中醫(yī)學(xué)醫(yī)家雖然醫(yī)術(shù)精湛,但是由于不勤于書(shū)寫(xiě),導(dǎo)致其很多學(xué)術(shù)思想未得保留,此中醫(yī)學(xué)術(shù)思想傳承的重要命題,雖不要求學(xué)生能馬上著書(shū)立傳,但基本寫(xiě)作能力急需培養(yǎng),新時(shí)期的中醫(yī)教育當(dāng)須識(shí)之。為此,在課程中我們鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)的心得體會(huì)整理成文字,以論文形式匯聚成冊(cè),并爭(zhēng)取將優(yōu)秀文章發(fā)表見(jiàn)刊,以此評(píng)價(jià)學(xué)生獨(dú)立思考及撰寫(xiě)論文的能力。筆者在前期多年的教學(xué)研究中就有此實(shí)踐,圍繞張仲景學(xué)說(shuō)的“思政”[18]“方證”[19]及“和法”[20]等展開(kāi)深入討論,并發(fā)表相關(guān)論文,后學(xué)生反饋此書(shū)寫(xiě)教學(xué)法對(duì)其理解經(jīng)典獲益匪淺。

2.2.4 考卷試批

傳統(tǒng)而言批閱試卷是教師的職責(zé),研究生課程考試結(jié)束后學(xué)生能知道自己的分?jǐn)?shù),但一般不會(huì)公布試卷,并且進(jìn)行考卷輔導(dǎo),因此學(xué)生無(wú)法全面知曉自己所犯錯(cuò)誤,但是“知錯(cuò)能改”有時(shí)亦是學(xué)生進(jìn)步的一種途徑。故本課程不僅讓學(xué)生考試結(jié)束后查閱自己的試卷,而且讓他們相互批改試卷,列出錯(cuò)誤之處,說(shuō)明個(gè)人觀點(diǎn)及理由,后與教師的批閱意見(jiàn)進(jìn)行參照對(duì)比,并由教師對(duì)學(xué)生的批閱進(jìn)行點(diǎn)評(píng),以此評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)別人不同觀點(diǎn)的辨別能力,同時(shí)又能從自己及他人錯(cuò)誤之處吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

2.2.5 總結(jié)試講

試講是研究生培養(yǎng)模式中重要的組成部分,但往往局限于學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè),最初大多以本專(zhuān)業(yè)的知識(shí)傳遞為主。作為針對(duì)研究生的中醫(yī)經(jīng)典課程,《傷寒琢》所教授的知識(shí)較為靈活,并不固定,以此適應(yīng)中醫(yī)臨證診療多元性、復(fù)雜性的特點(diǎn)。學(xué)生需自行查閱文獻(xiàn),反復(fù)推敲,將心得體會(huì)融會(huì)貫通并且順利表達(dá)出來(lái)。故在本課程中,我們?cè)趯?duì)學(xué)生進(jìn)行綜合能力培養(yǎng)后,鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)及個(gè)人理解進(jìn)行總結(jié),并通過(guò)試講的形式表達(dá)出來(lái),以此評(píng)價(jià)學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)及口頭表達(dá)能力。

3 問(wèn)題與展望

“輸入輸出”理論改變傳統(tǒng)教師“輸入”式的教學(xué)模式,突出學(xué)生的主體性,激發(fā)其主觀能動(dòng)性及創(chuàng)造力。以《傷寒琢》主題式教學(xué)課程為例,這種教學(xué)方式相對(duì)于中醫(yī)傳統(tǒng)經(jīng)典課程教學(xué)而言較為新穎,故課程研究前期取得了較好的學(xué)習(xí)滿意度。但由于課程開(kāi)設(shè)時(shí)間及個(gè)人教學(xué)能力的限制,目前還存在不足,須在后續(xù)教學(xué)過(guò)程中引起重視,具體問(wèn)題與展望如下:

3.1 學(xué)生經(jīng)典條文貯備不足影響課程興趣及理解

中醫(yī)經(jīng)典教育注重學(xué)生的參與度及主動(dòng)性,但經(jīng)典著作本身存在一定的理解難度,尤其是其中的古文晦澀難懂,不少文學(xué)功底較差,或經(jīng)典基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生可能對(duì)課程提不起興趣,也有一些學(xué)生雖然對(duì)經(jīng)典學(xué)習(xí)比較積極,但是由于其對(duì)經(jīng)典條文的儲(chǔ)備不足,導(dǎo)致聽(tīng)課時(shí)似懂非懂,模糊不清,從而影響課程的整體教學(xué)效果。雖然研究生學(xué)習(xí)任務(wù)繁重,課程時(shí)間有限,但在經(jīng)典課程中必須和學(xué)生強(qiáng)調(diào)背誦條文的重要性,此為所有中醫(yī)經(jīng)典學(xué)習(xí)的首要任務(wù),亦是《傷寒琢》所強(qiáng)調(diào)的其中一個(gè)重要主題,否則所學(xué)知識(shí)大多是無(wú)根之木,隨時(shí)間推移所記不多。

3.2 經(jīng)典課程教師理論素養(yǎng)關(guān)系課程的深度廣度

中醫(yī)經(jīng)典課程教學(xué)與其他中醫(yī)基礎(chǔ)課程教學(xué)有所不同,其不僅需要教師能理解所教的醫(yī)學(xué)知識(shí),而且更要融會(huì)貫通。以研究生《傷寒琢》課程而言,教師需要通篇掌握《傷寒論》六經(jīng)病的傳變發(fā)展規(guī)律,明晰張仲景理法方藥的內(nèi)涵,并且有自己獨(dú)到的認(rèn)識(shí),否則課程只會(huì)變成對(duì)各教學(xué)版塊的照本宣科,這種孤立缺乏聯(lián)系的教學(xué)方式直接會(huì)影響研究生課程的深度及廣度。故學(xué)科近年來(lái)不斷引進(jìn)不同知識(shí)層次的經(jīng)典課程教學(xué)人才,以更好地優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)和學(xué)科兼容性。此外,圍繞《傷寒琢》主題式教學(xué)課程,亦需要對(duì)教師進(jìn)行嚴(yán)格的教學(xué)培訓(xùn),明確各教學(xué)主題的討論方向,預(yù)見(jiàn)可能衍生的一些學(xué)術(shù)觀點(diǎn),從而確保教師始終能把控課堂的教學(xué)節(jié)奏。

3.3 主題式教學(xué)課程教學(xué)過(guò)程復(fù)雜容易拖沓散漫

《傷寒琢》主題式教學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容較為開(kāi)放,討論時(shí)學(xué)生各抒己見(jiàn),暢所欲言,但部分偏題的討論內(nèi)容可能會(huì)干擾課堂紀(jì)律。同時(shí)由于課程教學(xué)過(guò)程復(fù)雜,師生對(duì)教、學(xué)內(nèi)容不能做到收放自如,導(dǎo)致課堂教學(xué)中各教學(xué)版塊之間的銜接不易控制,使得教學(xué)過(guò)程顯得拖沓散漫,教師也不容易把握教學(xué)時(shí)間,進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量。所以本課程教學(xué)過(guò)程須進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì),同時(shí)要求教師課前進(jìn)行反復(fù)的教學(xué)練習(xí),凝練教學(xué)要點(diǎn),課程討論話題亦需要分清主次,就重避輕,如確實(shí)討論內(nèi)容具有一定深度,但由于課堂時(shí)間限制,可將此部分討論內(nèi)容移到課后網(wǎng)絡(luò)討論群或后期分類(lèi)評(píng)價(jià)的討論中,從而嚴(yán)格控制課堂教學(xué)時(shí)間。

3.4 “輸出”式教學(xué)并非放任不管盲目“輸出”

主題式教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生討論內(nèi)容及“輸出”主題有時(shí)會(huì)嚴(yán)重偏題,或者“竄題”,導(dǎo)致主題式討論不能順利進(jìn)行,影響課程的系統(tǒng)性。中醫(yī)經(jīng)典課程強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生“輸出”能力的培養(yǎng),但是這種“輸出”是有嚴(yán)格限定的,并非天馬行空的胡亂發(fā)散,而是要在看似寬松的課堂環(huán)境下合理有序地進(jìn)行,這就要求教師須對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容及分類(lèi)評(píng)價(jià)的考核方式進(jìn)行整體把握,粗中有細(xì)、有條不紊,此本課程的要點(diǎn)與難點(diǎn)。此外,為更好把握本課程“輸出”式教學(xué)的課堂節(jié)奏及學(xué)生接受度,需針對(duì)傷寒專(zhuān)業(yè)及非本專(zhuān)業(yè)研究生分別進(jìn)行課前問(wèn)卷調(diào)查,并實(shí)施小范圍試講,以了解不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu),歸納總結(jié)本課程合理有效的教學(xué)“輸出”內(nèi)容及方式。

4 結(jié)語(yǔ)

《傷寒琢》課程是根據(jù)筆者多年《傷寒論》教學(xué)的心得體會(huì),經(jīng)反復(fù)實(shí)踐修訂所形成的一門(mén)中醫(yī)學(xué)經(jīng)典課程。圍繞研究生教育,課程前期進(jìn)行了較多的教學(xué)改革嘗試,研究發(fā)現(xiàn)以主題切入的教學(xué)模式教學(xué)效果顯著,可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,提高其對(duì)教學(xué)主題的參與度,體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生“輸出”式的培養(yǎng)理念。此外,針對(duì)多維度的課程培養(yǎng)模式,傳統(tǒng)單一試卷的考核不能全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,故本課程除進(jìn)行主觀題筆試外,又拓展出SP試診、心得試寫(xiě)、考卷試批及總結(jié)試講多種考核方式,以此構(gòu)課程的分類(lèi)評(píng)價(jià)體系,為中醫(yī)經(jīng)典教育的教考模式發(fā)展拋磚引玉。

利益沖突作者聲明不存在利益沖突。

作者貢獻(xiàn)聲明馬俊杰:提出研究思路,設(shè)計(jì)研究方案,撰寫(xiě)、審訂論文。