謝虹

【摘 要】布盧姆知識分類理論中的知識維度幫助教師明確教什么，認知過程維度則確定了學(xué)生學(xué)習知識經(jīng)歷的過程。生活適應(yīng)是培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置中的一門重要學(xué)科，教師以布盧姆教育目標分類理論為依據(jù)對生活適應(yīng)課程目標進行二維分類，可以更清晰地制定課堂教學(xué)目標，采取最合適的教學(xué)方法，讓“生活適應(yīng)”真正地支持學(xué)生“適應(yīng)生活”。

【關(guān)鍵詞】生活適應(yīng)課程 知識分類 教學(xué)目標 教學(xué)活動 教學(xué)評價

生活適應(yīng)是培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置中的一門重要學(xué)科，該課程以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，以“我和我們”為核心，作為同心圓的圓心，以家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家、世界這些學(xué)生不斷拓展的生活領(lǐng)域為課程內(nèi)容。教材中的“認一認”“學(xué)一學(xué)”“做一做”“評一評”四大板塊也是直指課程目標：了解基本的生活常識，掌握必備的適應(yīng)性技能，養(yǎng)成良好的行為習慣，形成基本的生活適應(yīng)能力及良好品德，從而成為適應(yīng)社會生活的公民。

生活適應(yīng)課程由個人生活逐漸拓展至國家與世界，不僅具有生活性，還強調(diào)實踐性和開放性。

為了實現(xiàn)生活適應(yīng)課程目標多維達成，教師可以依據(jù)布盧姆目標分類理論對生活適應(yīng)課程目標進行分析，把學(xué)習過程與知識維度聯(lián)結(jié)起來，設(shè)計適合智障兒童身心發(fā)展的學(xué)習活動，從而推進教學(xué)過程，讓學(xué)生在知識獲得和認知發(fā)展上獲得多元發(fā)展。

一、依據(jù)知識分類解析課程目標

布盧姆教育目標分類理論將教育目標分成知識和認知過程兩個維度。從知識維度來分，教育目標分成事實性知識、概念性知識、程序性知識及元認知知識四大類別。按此標準分解生活適應(yīng)課程總目標：基本的生活常識歸屬于事實性知識、概念性知識；掌握生活適應(yīng)技能、形成生活適應(yīng)能力主要涉及“如何做某事”“解決某個問題”的程序性知識；良好的行為習慣和品德的形成需要更多學(xué)生主觀意識參與，可歸之為元認知知識的范疇。

布盧姆目標分類標準中的認知過程維度將學(xué)習目標分成記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個大類；同一類認知過程可以對應(yīng)不同知識分類達成不同的教學(xué)目標。以知識維度進行教學(xué)目標分類時涉及的認識過程是有主次之分的，在事實性知識的掌握中記憶起了很重要的作用；概念性知識的建立理解不可或缺，程序性知識應(yīng)用起主導(dǎo)作用，元認知知識更多源自自我意識的分析、評價、創(chuàng)造。

因此，結(jié)合知識和認知過程兩個維度分析生活適應(yīng)課程總目標（見表1），可以形成更加清晰的二維目標：基本常識主要涉及記憶和理解；技能、能力的獲得更多偏向應(yīng)用、分析；品德的形成需要評價、創(chuàng)造等認知因素。

通過對生活適應(yīng)課程目標分類，可以幫助教師清晰地了解生活適應(yīng)課程應(yīng)該教什么，明確如何從認識過程這一維度指導(dǎo)學(xué)生掌握和運用生活適應(yīng)課程知識。教師在設(shè)計每一課的學(xué)習活動時，可以對照兩大維度確定教學(xué)目標、選擇教學(xué)方法、設(shè)計學(xué)習活動和學(xué)習過程評價，使教學(xué)思路更加清晰，易于把握。

二、對應(yīng)知識分類設(shè)計教學(xué)活動

教學(xué)過程是為教學(xué)目標服務(wù)的，教學(xué)目標不同導(dǎo)致教學(xué)過程中的側(cè)重點也不一樣。信息加工心理學(xué)的發(fā)展，尤其是知識分類理論的發(fā)展表明不同類型知識表征和加工策略是有差異的。也就是說，針對不同的知識類別，其教學(xué)方法是不同的。在實際教學(xué)工作中，教師應(yīng)根據(jù)知識的類型，結(jié)合智障兒童的身心特點設(shè)計不同的教學(xué)活動。

（一）反復(fù)記憶活動學(xué)習“事實性知識”

事實性知識是指學(xué)生通曉一門學(xué)科或解決其中的問題必須了解的基本要素，包括屬于知識和具體細節(jié)及要素的知識。生活適應(yīng)課程中最基本的生活常識很多都是約定俗成的稱謂，屬于知識分類維度中的事實性知識?！案鶕?jù)智力系統(tǒng)的特點，記憶與知識系統(tǒng)密切相連”。而事實性知識的特點也決定其最有效的學(xué)習方式是“記中學(xué)”，傳統(tǒng)教學(xué)中的背、抄、填、默都是通過不斷重復(fù)性的記憶手段來幫助學(xué)生達到牢固記憶的目的。

“重復(fù)”同樣也是智障兒童學(xué)習知識最有效的方法。但重復(fù)不等于“復(fù)制”，機械地一遍一遍讀、背、抄、寫雖然也能幫助智障兒童形成記憶，但這種記憶持續(xù)性很差，極易被遺忘。因此，教師要根據(jù)智障兒童的認知特點和學(xué)習心理，將事實性知識轉(zhuǎn)化成實物、圖片、影像，給予學(xué)生更多感官刺激，讓其在學(xué)習游戲中快樂地且自發(fā)地反復(fù)讀、說、認，達到記憶的目的。

“我是少先隊員”是人教版生活適應(yīng)三年級的學(xué)習內(nèi)容，課文中的專有名詞“紅領(lǐng)巾”“隊旗”“隊徽”“少先隊員”都是事實性知識，要求智障兒童記住這些知識是有一定難度的。教師在教學(xué)時可以不斷呈現(xiàn)相應(yīng)的實物、圖片，讓學(xué)生看一看、比一比、摸一摸、說一說；也可以設(shè)計一些互動小游戲“開盲盒說名”“圖文配對”“識圖比拼”等，讓學(xué)生在輕松愉快的游戲氛圍里不斷重復(fù)這些名稱，強化對事實性知識的記憶。

（二）領(lǐng)會理解活動建構(gòu)“概念性知識”

具備基本的生活常識是形成生活技能、提高生活適應(yīng)能力、解決生活中實際問題的前提，學(xué)生記住了生活常識中的概念、名稱不等于能成為其主觀的知識，這需要轉(zhuǎn)化的過程。也就是說，學(xué)生通過領(lǐng)會理解，使事實性知識之間的知識要素形成聯(lián)結(jié)，使之成為“概念性知識”。

智障兒童主觀能動性差，教師教的個別的、具體的知識，他們不能自動納入現(xiàn)存的知識體系中，需要在教師的幫助下，將教材習得的生活常識與學(xué)生原有經(jīng)驗的認知框架進行整合，才能建構(gòu)起新的意義，成為自我知識的一部分。教師的這種教學(xué)支持從知識認知維度表述就是必須促進學(xué)生自主地進行意義建構(gòu)后，使“記住”生活常識上升為“理解”生活常識。

“我是少先隊員”一課的學(xué)習，當學(xué)生在不斷反復(fù)中記住了“紅領(lǐng)巾”“隊旗”“隊徽”“少先隊員”這些名稱，如不進行鞏固強化，這些記憶會隨著時間而慢慢退化。教師如能在教學(xué)中穿插少先隊知識的相關(guān)視頻，帶領(lǐng)學(xué)生參加入隊儀式、升旗儀式等，使其在情境中體驗并加深對少先隊知識內(nèi)在意義的理解，學(xué)生就能真正學(xué)會這幾個詞語。

同樣，“標志”是生活中重要的常識，“生活適應(yīng)”系列教學(xué)從不同角度講解標志的相關(guān)知識。但學(xué)習過程中，智障兒童認識常見標志是有困難的。教師在教學(xué)中應(yīng)幫助學(xué)生理解標志圖標組合的規(guī)律：紅色標志表示危險，不能做；藍綠標志表示安全，可以做；黃色標志表示警告，小心做。這樣，學(xué)生就能結(jié)合自身的經(jīng)驗構(gòu)建起有關(guān)標志的新認知圖式，從內(nèi)在意義上讀懂標志。

（三）實踐操作活動獲得“程序性知識”

生活性、實踐性、開放性是生活適應(yīng)課程的三大特質(zhì)，它強調(diào)在多種生活情境中的實踐與操作，在體驗探究和解決問題中獲得直接經(jīng)驗。這種在“做的過程”中獲得的知識就是“程序性知識”，“會用”“會做”是程序性知識習得的評價標準。學(xué)生一旦獲得了“程序性知識”，與之相對應(yīng)的“事實性知識”“概念性知識”就會自然牢固地記住、深刻地理解，不用刻意鞏固也不會忘記。

在生活適應(yīng)學(xué)習過程中，生活情境有三種呈現(xiàn)方式：一是課堂中真實的模擬情境，指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容在課堂中創(chuàng)設(shè)出可控制的生活實踐環(huán)境，如角色扮演、模擬場景工作、校園場館體驗等；二是學(xué)校組織的社區(qū)體驗活動，指在教師的帶領(lǐng)下進入社區(qū)指定場所，在工作人員的指導(dǎo)幫助下觀摩、體驗，是一種支持狀態(tài)下的實踐活動；三是學(xué)生以獨立的個體置身于社會環(huán)境，運用課堂習得的知識服務(wù)于自我生活的需要，這是一種完全獨立的實踐活動，也是學(xué)生參與社會活動的最高等級。以上三種活動，學(xué)生獲得的支持等級不同，實踐任務(wù)難度不同，但學(xué)生的行為相同，都在“做”，并且在做的過程中通過主觀努力把客觀的學(xué)科知識納入自身的知識體系。

生活適應(yīng)課程中的任何知識都需要經(jīng)歷這樣的內(nèi)部加工過程：穿衣吃飯需要學(xué)生不斷練習才能掌握，打掃衛(wèi)生在不斷操作中會越做越好，乘坐交通工具、購物、交往也只有置身其中才能積累經(jīng)驗……在“生活適應(yīng)”課堂，教師應(yīng)不斷打通師生、生生、課本與生活之間的壁壘，不斷創(chuàng)造實踐體驗的機會，讓學(xué)生在鮮活真實的生活中走上幾個來回，使其學(xué)到真知識，獲得真本領(lǐng)。

（四）體會內(nèi)化活動悟出“元認知知識”

教學(xué)永遠具有教育性?！吧钸m應(yīng)”課程不僅要讓智障兒童知道生活中有什么、該怎么做，更要幫助其養(yǎng)成良好的生活習慣，提升生活能力，形成良好的品質(zhì)，做合格的社會公民。這是“生活適應(yīng)”課程的學(xué)科價值，按知識分類來說屬于“元認知知識”。這種元認知知識是學(xué)習者在操作實踐的基礎(chǔ)上對其行為進行反思、比較、取舍、激發(fā)、建立的體悟過程中悟出來的，并將融入其價值觀的一部分，成為學(xué)生社會生活中的行為準則和行為動力。

智障兒童受其智力的限制，“自省”“自悟”的能力非常薄弱，其元認知知識的獲得主要來源于教師的指導(dǎo)、同伴的榜樣和家長的監(jiān)督，因此發(fā)揮家、校、社的協(xié)同作用尤為重要。教師可以依據(jù)教學(xué)目標和學(xué)習要點，從課堂教學(xué)、家庭生活、社區(qū)生活三個場域制定有助于學(xué)生生活習慣養(yǎng)成、生活適應(yīng)能力形成的共性目標，三方合力對學(xué)生的行為進行有針對性的分析、評價、指導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀。

三、依據(jù)知識分類確定評價標準

評價是課程實施的重要組成部分。教材中“都來評一評”就是供教師了解學(xué)生對知識的掌握情況、把握學(xué)生的學(xué)習過程、對教學(xué)進行反思、改進教學(xué)方法的板塊。

布盧姆知識分類理論中的知識維度幫助教師確定教什么，認知過程維度則確定了學(xué)生學(xué)習知識經(jīng)歷的過程。這兩個維度的結(jié)合不僅可以幫助教師快速確定與表述教學(xué)目標，實施教學(xué)過程，也為其進行教學(xué)評價提供了更好的支持。

“愛護眼睛”是生活適應(yīng)個人生活領(lǐng)域中的一篇課文。能將學(xué)到的愛護眼睛的簡單方法應(yīng)用到實際生活中，并能養(yǎng)成愛護眼睛的好習慣是該學(xué)習內(nèi)容中的重要目標。智障兒童對這個目標的達成一般只能停留在“知道”“理解”的層面，不能落實到實際行動中。從目標分類理論看，學(xué)生能達成“概念性知識”的維度卻達不到“應(yīng)用”這一“程序性知識”的維度，教師在教學(xué)中可以多關(guān)注學(xué)生的“做”，通過不斷提醒、督促，幫助其形成習慣，實現(xiàn)各個維度的目標。

學(xué)會生活、融合社會、成為合格獨立的社會公民是生活適應(yīng)課程的目標，也是智力障礙教育的終極目標。運用知識分類的教育目標理論可以幫助教師對生活適應(yīng)課程總目標進行科學(xué)分解，有效落實到課堂教學(xué)中，并按學(xué)生的學(xué)習能力和身心發(fā)展水平采取最適合的教學(xué)方法，支持智障學(xué)生生活適應(yīng)能力的生成，習慣、品德的養(yǎng)成，讓“生活適應(yīng)”真正支持學(xué)生“適應(yīng)生活”。

【參考文獻】

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[2]黃鶯，彭麗輝，楊心德.知識分類在教學(xué)設(shè)計中的作用——論對布盧姆教育目標分類學(xué)的修訂[J].教育評論，2008（5）.

注：本文系江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目“培智學(xué)校網(wǎng)絡(luò)課程——‘生活適應(yīng)三百課的實踐研究”（項目編號：2020JSQZ0109）的研究成果之一。