摘 要：通過梳理專業(yè)課課程思政存在內(nèi)容建設(shè)、教學(xué)能力、學(xué)生認知、考評機制等短板，提出“要素-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)”的學(xué)理邏輯，構(gòu)建以課程為教學(xué)載體（知識供給端）、教師為教學(xué)主體（能力輸送端）、學(xué)生為學(xué)習(xí)主體（價值需求端）的課程思政教學(xué)體系，打造“點—線—面”互融互通的課程知識體系，建立“名師—名隊—名道”的教師發(fā)展機制，踐行“成長—成才—成人”的學(xué)生價值需求，實現(xiàn)專業(yè)課課程思政教學(xué)體系學(xué)理邏輯、知識邏輯、實踐邏輯的三維融合。

關(guān)鍵詞：專業(yè)課；課程思政；教學(xué)體系

中圖分類號： G711 文獻標(biāo)識碼： A

聚焦立德樹人根本任務(wù)，學(xué)術(shù)界圍繞課程思政教學(xué)實踐的探討持續(xù)升溫?！陡叩葘W(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》提出科學(xué)設(shè)計課程思政教學(xué)體系，專業(yè)教育課程要依據(jù)不同學(xué)科特色和優(yōu)勢，提煉專業(yè)知識體系中所蘊含的思想價值和精神內(nèi)涵，堅持以學(xué)生為中心，不斷提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果，明確實施課程思政教學(xué)的載體是課程，根本落腳點是學(xué)生，成為指導(dǎo)專業(yè)課課程思政建設(shè)的綱領(lǐng)性文件.由此引發(fā)學(xué)者們對實踐類課程［1］、信息素養(yǎng)課程［2］、專業(yè)群中的主干課程［3-4］進行課程思政教學(xué)的積極探索，倡導(dǎo)“三維融合”的教學(xué)方法、“共生共在”的教學(xué)邏輯和“雙軸兩翼”的教學(xué)模式來引領(lǐng)改革。已有研究成果為課程思政教學(xué)的縱向推進提供有益借鑒。然而，結(jié)構(gòu)決定功能，專業(yè)課在課程結(jié)構(gòu)體系中具有基礎(chǔ)性作用。以專業(yè)課程為紐帶，闡明專業(yè)課課程思政的價值定位，有助于我們從學(xué)術(shù)視角科學(xué)構(gòu)建課程思政教學(xué)體系，做到理論知識的深度、實踐技能的厚度、價值引領(lǐng)的高度、立德樹人的溫度有機融合。

一、專業(yè)課課程思政教學(xué)面臨的短板

黨和國家將立德樹人成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準，為深入開展課程思政教學(xué)工作提供政治方向，專業(yè)課既有公共課的一般屬性，也有專業(yè)核心課的特殊屬性，因而專業(yè)課課程思政被寄予立德樹人和守正創(chuàng)新的雙重期待，但實踐中仍存在不少短板。

（一）內(nèi)容建設(shè)短板：課程思政體系缺失

對標(biāo)專業(yè)課程知識體系的完整性，課程思政元素相對零散，東拼西湊的思政素材使得課程思政內(nèi)容的呈現(xiàn)缺乏整體性，單個的、孤立的課程思政元素未能凝練成模塊化、體系化的教學(xué)設(shè)計，無法與課程知識結(jié)構(gòu)形成一脈相承的對應(yīng)關(guān)系，成為專業(yè)課課程思政教學(xué)的難點和堵點［5］。知識的傳授方式是直接的、顯性的，知識背后所蘊含的技能目標(biāo)、素養(yǎng)目標(biāo)和價值目標(biāo)則是潛在的、隱性的。如果課程思政內(nèi)容供給做不到內(nèi)生性貫穿專業(yè)課程知識體系，導(dǎo)致結(jié)構(gòu)不對稱、情理不交融、顯隱不相通，現(xiàn)實教學(xué)情境中就缺乏一套相對成熟的體系構(gòu)建，專業(yè)課課程思政教學(xué)容易陷入生硬、僵化的傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)。學(xué)生從一堂課到一門課程的學(xué)習(xí)結(jié)束，無法循序漸進地從知識獲取進階到能力提升，進而升華到價值認同，有悖于課程思政灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一，顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一的原則。

（二）教學(xué)能力短板：課程思政團隊薄弱

關(guān)于“課程”與“思政”的關(guān)系認知存在三種誤區(qū)：一是將課程思政理解為“課程+思政”，課堂教學(xué)被人為地劃分成理論教學(xué)和思政教學(xué)兩個部分，全然割裂了兩者的內(nèi)在聯(lián)系，造成形合神離的孤立窘境。二是將課程思政理解為“課程=思政”，教師將專業(yè)課變相地上成思政課，淡化專業(yè)味而重抹思政味，出現(xiàn)矯枉過正的尷尬局面。三是將課程思政理解為“課程×思政”，認為課程思政價值取決于工具理性（獲取專業(yè)知識和技術(shù)技能）和價值理性（獲取職業(yè)聲望和社會認可）的乘數(shù)效應(yīng)，夸大了課程思政的價值判斷。三種誤區(qū)從本質(zhì)上折射出教師課程思政教學(xué)能力之短板，究其原因：第一，課程思政教學(xué)學(xué)緣背景缺乏。專業(yè)課教師往往擅長自己所學(xué)所授領(lǐng)域的知識技能，卻沒有接受過系統(tǒng)性的課程思政培訓(xùn)教育，習(xí)得和運用課程思政的方法甚少，開展課程思政教學(xué)的功底不深［6］，“未曾授之以漁，談何授之以漁于學(xué)生”。第二，課程思政總體設(shè)計觀念淡薄。之所以出現(xiàn)課程思政教學(xué)缺位、并位、越位等不良現(xiàn)象，根源在于教師缺乏創(chuàng)造性思考，沒有對專業(yè)課程背后的思政元素進行深入構(gòu)思，導(dǎo)致教學(xué)形式上分離，教學(xué)力道上不準，難以達到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。第三，課程思政隊伍建設(shè)滯后。專業(yè)課教師基本上處于單兵作戰(zhàn)狀態(tài)，尚未形成如思想政治理論課那樣的標(biāo)準化教學(xué)團隊，教師在課程標(biāo)準、教學(xué)大綱、教學(xué)設(shè)計、備課制度等方面?zhèn)€體主觀性強，個體的專業(yè)水平和教學(xué)能力畢竟有限，缺乏一支老中青、傳幫帶的課程思政教學(xué)梯隊。

（三）學(xué)生認知短板：課程思政成效欠佳

學(xué)生的收獲與反饋是檢驗課程思政教學(xué)成敗的試金石。受制于課程思政體系缺乏和教學(xué)能力短板，教師未能從根本上轉(zhuǎn)變知識技能傳授的狹隘觀念，導(dǎo)致專業(yè)課課程思政教學(xué)呈現(xiàn)“分離式”“漫灌式”“反哺式”［7］等形態(tài)，造成鹽溶于水的比例不協(xié)調(diào)，嚴重疏忽了學(xué)生的主體性地位和主觀能動性。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，自我角色的參與度、職業(yè)素養(yǎng)的融入度和價值理念的認同感得不到有效體現(xiàn)，造成“知識傳授—能力培養(yǎng)—價值塑造”過程性脫節(jié)和主體性疏離［8］。學(xué)生對于“課程思政是什么”“為什么要實施課程思政”“課程思政到底收獲了什么”等困惑不解，教師的操作誤區(qū)和學(xué)生的認知盲區(qū)雙重制約著專業(yè)課課程思政教學(xué)的實際成效。一言以蔽之，以學(xué)生為中心的育人理念踐行不到位。檢驗課程思政教學(xué)效果，必須從源頭上革新教學(xué)理念，實現(xiàn)知識、技能、價值的融會貫通，把學(xué)生的參與度、獲得感、認同感落到實處。

（四）考評機制短板：課程思政評價模糊

“學(xué)?！獙W(xué)院（系部）—專業(yè)”三級教學(xué)管理體系已基本形成，但真正能夠細化到課程層面的課程思政教學(xué)考核評價實踐操作屈指可數(shù)。一方面僅以定性的語言描述和籠統(tǒng)的打分制使得教學(xué)考核標(biāo)準趨于模糊化、形式化；另一方面由于考核指標(biāo)構(gòu)建困難，考核結(jié)果容易陷入“畢其功于一役”的慣性思維，如果學(xué)校承擔(dān)了制度設(shè)計者和考核評價者的雙重角色，等同于自己設(shè)定評價標(biāo)準來衡量自身工作質(zhì)量，難免出現(xiàn)“近朱者赤，近墨者黑”的悖論。教學(xué)評價包括教師教學(xué)過程評價和學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價［9］，課程思政教學(xué)評價是一個動態(tài)過程，必須堅持常態(tài)性評價、專業(yè)性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合。首先，課程思政考核指標(biāo)要以專業(yè)課程知識為載體，構(gòu)建“理論知識—實踐技能—職業(yè)素養(yǎng)”層層分級的體系，體現(xiàn)“知育—技育—德育”螺旋上升式的學(xué)習(xí)認知效果。其次，完善的協(xié)同機制是課程思政建設(shè)成效的根本保障［10］。實施課程思政需要學(xué)校、企業(yè)、社會等主體協(xié)同參與，校內(nèi)方（教學(xué)管理部門、招生就業(yè)部門、專業(yè)課教師、思政課教師）考察學(xué)生專業(yè)知識的認知、理解、運用能力，校外方（校企合作單位、就業(yè)用人單位、第三方評價機構(gòu)）考察學(xué)生專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的習(xí)得、踐行、認同能力，聚焦學(xué)生成長與發(fā)展。

二、專業(yè)課課程思政教學(xué)體系的內(nèi)涵特征與學(xué)理邏輯

（一）內(nèi)涵特征

教學(xué)體系不僅是一種理論上的框架和形式上的規(guī)定，其本身也蘊含著實現(xiàn)內(nèi)生發(fā)展的脈絡(luò)［11］。教學(xué)體系是由教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果評價四個部分所構(gòu)成的統(tǒng)一體。專業(yè)課課程思政教學(xué)體系聚焦課程知識載體、教師教學(xué)主體、學(xué)生主體，寓教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法于知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領(lǐng)之中，形成教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”良性互動，促進教學(xué)效果和育人目標(biāo)的有效達成。具體而言，專業(yè)課課程思政教學(xué)體系特征有三：第一，教學(xué)要素的整體性。課程、教師和學(xué)生作為專業(yè)課課程思政教學(xué)體系的三要素，既相互促進又彼此制約。課程是教師實施教學(xué)和學(xué)生接受教育的載體，以課程為綱，依據(jù)課程知識結(jié)構(gòu)的完整性是開展課程思政教學(xué)的基本前提。教師是課程思政教學(xué)的建設(shè)者、示范者和引領(lǐng)者，教師以高超的教學(xué)能力和深厚的育人情懷進行創(chuàng)造性教學(xué)，以潤物細無聲的方式實現(xiàn)澆花澆根、育人育心的理想境界。學(xué)生是課程思政教學(xué)的重要參與者和最終受益者，應(yīng)以生為本，牢固樹立以學(xué)生為中心的教育理念，將學(xué)生的獲得感、認同感作為課程思政教學(xué)效果的核心尺域。課程載體、教學(xué)主體、學(xué)習(xí)主體三者相輔相成，相得益彰。第二，教學(xué)過程的聯(lián)動性。專業(yè)課課程思政教學(xué)從教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)設(shè)計與實施到教學(xué)效果評價，體現(xiàn)教學(xué)活動的邏輯關(guān)系和進階過程，結(jié)構(gòu)上層次合理，方法上循序漸進，須確保教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、方法、結(jié)果一以貫之，任何一個環(huán)節(jié)的缺失或不足都將制約整體教學(xué)實施進程。第三，教育理念的根本性。課程思政是落實立德樹人的本質(zhì)要求，堅定回應(yīng)了新時期黨和國家關(guān)于人才培養(yǎng)的根本性問題，專業(yè)課課程思政體現(xiàn)出“大思政”格局下，每一門課程踐行為黨育人、為國育才的政治底色，為大學(xué)生個人成長、職業(yè)發(fā)展和家國情懷筑牢思想根基。

（二）學(xué)理邏輯

依據(jù)整體和部分的辯證關(guān)系，要樹立全局觀念和系統(tǒng)思維，注重關(guān)鍵部分功能變化對整體起到的決定性作用。教學(xué)實踐中，課程思政教學(xué)體系是一個育人共同體，課程是知識供給端，起到中心支點作用，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計和考核標(biāo)準決定了課程思政教學(xué)的質(zhì)量。教師是能力輸送端，具有示范引領(lǐng)作用，教師教學(xué)能力和育人水平?jīng)Q定了學(xué)生的收獲成長。學(xué)生是價值需求端，學(xué)生求知欲、獲得感對教師具有牽引和激勵作用。課程思政教學(xué)要實現(xiàn)三方的協(xié)調(diào)平衡，必須從整體高度統(tǒng)籌好課程、教師、學(xué)生的相互關(guān)系，樹立“牽一發(fā)而動全身”的觀念。學(xué)理邏輯以科學(xué)原理和方法認識事物本質(zhì)的思維規(guī)律。專業(yè)課課程思政教學(xué)體系的學(xué)理邏輯應(yīng)當(dāng)聚焦高等教育主戰(zhàn)場，回歸課程價值定位，尊重學(xué)生認知規(guī)律。教學(xué)實施的縱向設(shè)計要體現(xiàn)同一主體內(nèi)部要素結(jié)構(gòu)的層次關(guān)系，橫向設(shè)計要體現(xiàn)不同主體間的動態(tài)制約關(guān)系，以“要素—結(jié)構(gòu)—系統(tǒng)”的學(xué)理邏輯構(gòu)建專業(yè)課課程思政教學(xué)體系。如此，方能深化課程思政教學(xué)從理念走向?qū)嵺`，整合教學(xué)載體、教學(xué)主體、學(xué)習(xí)主體三個系統(tǒng)的功能作用，強化教學(xué)育人共同體理念，做到專業(yè)課課程思政教學(xué)學(xué)理邏輯、知識邏輯、實踐邏輯內(nèi)在統(tǒng)一。

三、專業(yè)課課程思政教學(xué)體系的內(nèi)容構(gòu)建

（一）課程教學(xué)載體：知識供給端的“點—線—面”

專業(yè)課課程思政應(yīng)面向?qū)I(yè)，扎根課程，要依據(jù)專業(yè)課學(xué)科屬性和專業(yè)特點，以課程為載體，細化課程教學(xué)改革立德樹人總目標(biāo)。首先，解構(gòu)、重組課程知識體系和形式框架，將課程教學(xué)目標(biāo)細化成知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和素養(yǎng)目標(biāo)，建立“概念—原理—方法”由小到大、由部分到整體的目標(biāo)層級體系，體現(xiàn)學(xué)習(xí)專業(yè)課程知識的基本要求。其次，要整合課程思政要素，加強結(jié)構(gòu)化設(shè)計，打造課程思政“點—線—面”一體化內(nèi)容供給。最后，要整體性嵌入課程思政知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)專業(yè)知識體系（明線+顯性）和課程思政體系（暗線+隱性）內(nèi)在耦合，教學(xué)設(shè)計上逐步實現(xiàn)專業(yè)理論知識與課程思政知識相融相通，使學(xué)生領(lǐng)悟“知識源于實踐，實踐鍛造能力，能力源于知行，知行成就素養(yǎng)”螺旋式上升的認知規(guī)律，傾力構(gòu)筑情理遞進、顯隱相通、明暗交融的課程知識供給端，夯實專業(yè)課課程思政教學(xué)載體質(zhì)量。

（二）教師教學(xué)主體：能力輸送端的“名師—名隊—名道”

“工欲善其事，必先利其器”。教師扮演著“大先生”的角色，是理論知識的傳授人，專業(yè)技能的工匠手，職業(yè)精神的塑造者，立德樹人的示范家，要使教師勝任“大先生”角色，學(xué)校應(yīng)該為教師的可持續(xù)發(fā)展建立一條能力輸送端通道。第一，應(yīng)使教師樹立先進典型，培育一批德高為師、學(xué)高為范的課程思政教學(xué)名師?！八^大學(xué)者，有大師之謂也。”首先，應(yīng)使教師樹立崇高使命，立志做學(xué)生成長路上的燃燈者，低得下身、彎得下腰、靜得下心，加強自身在專業(yè)、行業(yè)等領(lǐng)域的知識學(xué)習(xí)和技能提升，挖掘育人底色和專業(yè)特色資源，注重專業(yè)歷史文化、行業(yè)工匠精神、職業(yè)基本素養(yǎng)的牽引作用，增強課程思政教學(xué)設(shè)計感和體驗感，扎實提高教學(xué)育人本領(lǐng)。其次，應(yīng)對接課程思政教學(xué)能力比賽，以賽促教、以教促效，通過比賽平臺加強同行業(yè)師資的交流學(xué)習(xí)，強化課程思政教學(xué)基本功建設(shè)。關(guān)注行業(yè)發(fā)展方向和企業(yè)用人需求，探索編寫具有本專業(yè)課程思政特色的新業(yè)態(tài)教材，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在價值需求。第二，需凝聚師資力量，打造一批標(biāo)桿化課程思政教學(xué)隊伍?！陡叩葘W(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》強調(diào)要依據(jù)專業(yè)特點分類推進課程思政，不同專業(yè)在課程思政教學(xué)規(guī)律和方法方面既有共性也有個性，學(xué)校要統(tǒng)籌課程思政一盤棋思想，依據(jù)教師學(xué)緣背景，挖掘優(yōu)質(zhì)資源，融入專業(yè)特色，提煉育人基因，增強團隊合作，形成師資隊伍優(yōu)勢互補，推廣課程思政教學(xué)成果，培育高水平課程思政教學(xué)團隊，形成示范效應(yīng)。第三，還應(yīng)建立長效機制，塑造可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)通道。要健全以育人成果為導(dǎo)向的教學(xué)考核評價機制，在專業(yè)建設(shè)、職業(yè)發(fā)展、職稱晉升等方面給予政策傾斜，充分發(fā)揮教師主力軍作用，加快構(gòu)建老中青、傳幫帶教學(xué)梯隊，使課程思政教育教學(xué)工作成為教師獲得成長發(fā)展，實現(xiàn)職業(yè)理想和社會價值的精神紐帶。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)主體：價值需求端的“成長—成才—成人”

課程思政實施對象是學(xué)生。進行客觀的學(xué)情分析，明確學(xué)生在專業(yè)課課程思政教學(xué)中的價值訴求尤為關(guān)鍵。價值引領(lǐng)的高度對學(xué)生人格品德的修煉，工匠精神、勞模精神、職業(yè)素養(yǎng)的塑造影響深遠，課程思政德育目標(biāo)主要體現(xiàn)在學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、職業(yè)觀等價值需求端。大學(xué)生處在人生成長的“拔節(jié)孕穗期”，這一階段個體思維方式和價值觀念雖日趨成熟但不穩(wěn)定，如果不能持之以恒地對其進行施教布道，容易出現(xiàn)極端分化現(xiàn)象。專業(yè)課課程思政教學(xué)的價值功效就是要準確定位于學(xué)生個體發(fā)展的階段性特征，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程的內(nèi)在興趣和心理期待，著眼長遠聚焦職業(yè)發(fā)展方向和行業(yè)需求導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生從工具理性走向價值理性，注入真善美的心靈種子，踐行德技并修、知行合一的價值本位。因課施教、因人施教、因材施教是落實專業(yè)課課程思政教學(xué)全員、全過程、全方位育人的有力抓手［12］，須激發(fā)個人成長潛力，注重專業(yè)成才能力，彰顯職業(yè)成人魅力。專業(yè)課課程思政教學(xué)的最終價值在于培養(yǎng)一批有理想、有信仰、有情懷的高素質(zhì)人才，獲得感、價值感和幸福感是學(xué)生成長、成才、成人路上的價值標(biāo)準。

四、專業(yè)課課程思政教學(xué)體系的實施路徑

應(yīng)圍繞課程、教師、學(xué)生三要素，構(gòu)建以課程知識供給端的“點—線—面”（教學(xué)載體），教師能力輸送端的“名師—名隊—名道”（教學(xué)主體），學(xué)生價值需求端的“成長—成才—成人”（學(xué)習(xí)主體）的專業(yè)課課程思政教學(xué)體系，實現(xiàn)學(xué)理邏輯、知識邏輯、實踐邏輯三維融合，具體實施路徑如圖1所示。

第一，優(yōu)化課程思政教學(xué)內(nèi)容供給，凝練課程思政知識體系，實現(xiàn)知識“點—線—面”和思政“專業(yè)—學(xué)?！鐣被ト诨ネ?。專業(yè)知識層面形成“概念—原理—方法”與“要素—結(jié)構(gòu)—系統(tǒng)”理實相通的學(xué)習(xí)目標(biāo)。課程思政層面形成以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計，挖掘?qū)I(yè)課中歷史文化基因，融入中國特色社會主義核心價值觀，筑牢課程思政育人政治底色。堅持專業(yè)引領(lǐng)，學(xué)習(xí)借鑒業(yè)內(nèi)標(biāo)桿學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)經(jīng)驗，發(fā)揮專業(yè)群建設(shè)優(yōu)勢，創(chuàng)新專業(yè)課課程思政教學(xué)模式，打造德技并修的專業(yè)育人特色。堅持學(xué)校橋梁作用，強化“專業(yè)—企業(yè)—行業(yè)”協(xié)同育人共同體意識，將多方主體納入專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量考核評價機制，多視角接受社會檢驗，提升學(xué)校立德樹人影響力和知名度。

第二，強化課程思政教學(xué)隊伍建設(shè)，組建不同層次的課程思政教師工作站，增強教師教學(xué)育人本領(lǐng)。分階段、分層級推進以課程思政教學(xué)能力為基礎(chǔ)，合作能力為方向、育人能力為目標(biāo)的師資隊伍，形成“個體提升—團隊提升—職業(yè)提升”可持續(xù)發(fā)展機制。整合學(xué)校、學(xué)院、專業(yè)教學(xué)資源，引進校外行業(yè)技能大師和企業(yè)專家充實專業(yè)課課程教學(xué)隊伍，構(gòu)建優(yōu)勢互補、校內(nèi)外聯(lián)動的課程思政教學(xué)團隊，著力提升課程思政教學(xué)協(xié)同效應(yīng)，打造“校級—省級—國家級”三級式職業(yè)發(fā)展通道，為教師踐行立德樹人理念提供廣闊平臺。

第三，提升學(xué)生成長發(fā)展價值需求動力，培養(yǎng)一個知識寬廣、能力厚實、價值崇高的“整全人”。通過課程思政教學(xué)體系設(shè)計，使學(xué)生掌握專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)方法，從感性認識上升到理性認識，增強專業(yè)理論知識儲備；通過理實一體、知行合一的實踐教學(xué)，提高專業(yè)技能本領(lǐng)，從理性認識上升到情感認識，習(xí)得專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)精神；通過學(xué)校、企業(yè)、社會的全方位檢驗，促進學(xué)生知識、能力和價值的關(guān)聯(lián)性和統(tǒng)一性，從情感認識上升到價值認同，做到內(nèi)化于心、外化于行、合化于情，為學(xué)生“成長—成才—成人”構(gòu)筑完整的價值鏈。

五、結(jié)語

本研究梳理專業(yè)課課程思政教學(xué)存在的短板，探討了專業(yè)課課程思政教學(xué)體系的內(nèi)涵特征和學(xué)理邏輯，依據(jù)“要素—結(jié)構(gòu)—系統(tǒng)”的學(xué)理邏輯，以教學(xué)載體（課程）、教學(xué)主體（教師）、學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）進行課程思政教學(xué)體系設(shè)計和實施路徑闡述，以期實現(xiàn)專業(yè)課課程思政教學(xué)體系學(xué)理邏輯、知識邏輯、實踐邏輯的三維融合。

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Connotative Features， Theoretical Logic and Content Construction of Ideological and Political Education in the

Curriculum of Specialized Courses

ZHAO Kui

Abstract： By sorting out the deficiencies of ideological and political education in the curriculum of specialized courses， including： content construction， teaching ability， students cognition， assessment mechanism， etc.， we put forward the theoretical logic of “element－structure－system” to construct a teaching system that takes the curriculum as the teaching carrier （knowledge supplier）， the teacher as the main body of teaching （ability conveyor）， and the students as the main body of learning （value demander）. To create a “point－line－surface” knowledge system of the curriculum， establish a “famous teacher － famous team － famous way” mechanism for teacher development， and practice the value demand of students “growth， success， and adulthood”. Thus， the integration of theoretical logic， knowledge logic and practice logic of ideological and political education in the curriculum is realized.

Key words： specialized courses; ideological and political education in the curriculum；teaching system

收稿日期：2023-07-20

*基金項目：安徽省職業(yè)與成人教育學(xué)會教育教學(xué)研究規(guī)劃項目“高職院?！豆芾韺W(xué)基礎(chǔ)》課程思政教學(xué)體系構(gòu)建研究”（Azcj2022133）；安徽商貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院質(zhì)量工程項目“高職院校專業(yè)課‘課程思政教學(xué)體系的學(xué)理邏輯與實施路徑”（ZL2022003）；安徽省質(zhì)量工程項目“高水平教材《管理學(xué)基礎(chǔ)》”（2022gspjc021）。

作者簡介：趙奎，安徽商貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際商務(wù)與旅游學(xué)院講師，碩士，研究方向：區(qū)域經(jīng)濟，高等職業(yè)教育。